EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y APRENDIZAJE EN LA
PRIMERA DECADA DEL SIGLO XXI

Entiendo educación como el proceso planificado que implica la presencia
de un sujeto que enseña –y enseñando aprende– y de otro que aprende –y aprendiendo enseña– [1]. En el proceso educativo, además, se integran objetos de conocimiento a modo de contenidos, así como objetivos que orientan la práctica educativa. Por tanto, la educación al ir más allá del presente tiene vocación de futuro.
La pedagogía, por su parte, es la encargada de estudiar los planes educativos. Reflexiona en torno a los sujetos que participan del proceso educativo. Sintetiza los conocimientos y selecciona los objetivos que orientan la práctica educativa. En última instancia, corresponde a la pedagogía imaginar el futuro y articular planes educativos que respondan a lo que algún día será. De ahí que una variada gama de campos del saber –antropología, filosofía, biología, psicología, política, sociología, historia, estadística, ...– articulen el
conocimiento pedagógico. El ser humano es un ser que aprende o muere embrutecido en su humanidad. Los individuos que participan de una cultura aprenden de esa cultura y de los imaginarios sociales que se articulan al aplicar herramientas de interacción con el medio. Aunque no en todas las culturas se educa. De hecho, el concepto de educación, y por tanto también la pedagogía como disciplina, tiene su origen en la modernidad [2]. Pero la educación, tal y como la conocemos al inicio del siglo XXI, además de un proceso planificado, es también un valor dentro del mercado de producción y consumo. Es la consecuencia de la mutación del modelo de desarrollo y progreso de la industria moderna operado en los años setenta del siglo anterior. Desde las instancias que ejecutaron esta transición se estudiaron los peligros medioambientales que se producirían al volcar toda la economía en la producción exclusiva de bienes materiales, y se apostó por integrar en el mercado un conjunto de servicios de consumo, y entre todos uno en especial: la educación [3].
La pedagogía crítica es una corriente de pensamiento en educación
desarrollada durante la segunda mitad del siglo XX. A raíz de las fuertes inversiones que los Estados comienzan a realizar en sus sistemas educativos en los años sesenta y setenta, una generación de pensadores de las instituciones educativas detectó la posibilidad de articular un conjunto de alternativas pedagógicas que influyeran en los procesos de cambio social y político.
La educación como subsistema social, desde esta perspectiva, es capaz de combatir las desigualdades, la injusticia, la ignorancia, el subdesarrollo o la pobreza producto del sistema. Aplicando un método crítico en la acción educativa institucional la realidad puede cambiar. Los trabajos desarrollados por el brasileño Paulo Freire son un punto de referencia clave para esta corriente de la pedagogía.
La crítica a la pedagogía nace de forma paralela a la pedagogía crítica. El epicentro de esta corriente de pensamiento puede ser ubicado en una pequeña ciudad mexicana: Cuernavaca. En el Centro Intercultural de Documentación de esta localidad, Iván Illich publicó al inicio de los años setenta una serie de trabajos en los que se estudiaba el fenómeno de la educación como un sistema propio. El vuelco que se estaba operando a nivel económico y tecnológico, que concebía el desarrollo a partir de la capitalización de valores sociales intangibles como la salud [4], la educación [5] o el transporte [6],
convertía a los sistemas educativos en los espacios por excelencia donde el ser humano no sólo aprendía que todo lo material tiene un precio, sino también que el conocimiento podía ser un objeto de consumo. De ahí que las instituciones educativas, para quienes trabajan la crítica a la pedagogía, sean estudiadas como las herramientas industriales más eficaces al servicio del modelo de producción y consumo moderno. El maestro, a partir de estas categorías críticas, vende un conocimiento empacado y los alumnos aprenden a consumirlo. El conocimiento ha sido secuestrado por los profesionales, la educación es la excusa perfecta para reducir a un estado de ignorancia a amplios sectores de la población, y el libre acceso a la información, sin intermediarios profesionales, es decir, pedagogos, es el punto de partida para un aprendizaje en libertad.
El concepto Web 2.0, en los apenas cinco años que han transcurrido desde su aparición, ha conseguido presentarse como un neologismo acertado para dar una explicación de los nuevos paradigmas –sociológicos, periodísticos, científicos, pedagógicos…– que se abren como consecuencia de la aplicación de un conjunto de herramientas que en poco tiempo han alcanzado unos niveles de impacto social cuando menos sorprendentes. Una nueva generación de traductores del lenguaje HTML (HyperText Markup Language) terminó por dar un giro significativo al trabajo que en un principio parecía corresponderles. Ya no trabajarían mano a mano con quienes eran los considerados poseedores del conocimiento, sino que iniciaban la labor de acercar al usuario, a la persona, la posibilidad de publicar cuanto quisiera en Internet. El programador informático en su nueva función de traductor,
ponía al servicio del individuo la herramienta tecnológica. Nacían los wikis, los blogs, los feeds, los tags, el Moodle… Y cada quien elegía no sólo lo que quería hacer público en Internet, sino también el contenido que deseaba tener a su alcance. Todo indicaba que una web de las personas estaba dejando en un segundo plano la web de los datos [7].
La reciente aparición de la Web 2.0 ha puesto sobre la mesa un debate en la primera década del siglo XXI en torno al modo en el que este fenómeno tecnológico abre nuevos paradigmas para la pedagogía, la educación o el aprendizaje. Se habla de educación 2.0, de pedagogía 2.0, de nuevas formas y espacios para aprender y participar, de alfabetización digital o de aprendizaje en red. Se retoman trabajos de la pedagogía crítica y se releen autores. Pero las piezas no encajan del todo. Sucede que las nuevas herramientas de la
Web 2.0 con dificultad pueden ser abordadas desde una perspectiva que no se desmarca de los paradigmas propios de la modernidad [8]. La educación institucionalizada y la pedagogía como construcción moderna, incluso en su versión más crítica, no tienen cabida en esta nueva forma de concebir el aprendizaje.
No es debe extrañar, por tanto, que esta revolución de la Web 2.0 haya encendido las alarmas de las instituciones modernas que tradicionalmente han trabajado en la conservación, transmisión, transformación y generación del conocimiento. Tal es el caso de las instituciones educativas. Estas instituciones, escuela y universidad principalmente, históricamente acaparadoras de los flujos de producción y consumo de conocimiento, están observando cómo las mismas herramientas que encajaban a la perfección en el desarrollo de su labor, las derivadas de la versión Web 1.0, en poco tiempo han evolucionado hasta posicionarse como la mayor competencia para las funciones sociales que habían desarrollado hasta el momento.
Toda una revolución, sin duda, para unas instituciones educativas que durante siglos se han perpetuado en base al argumento de que el aprendizaje era consecuencia de la enseñanza física por parte de quien demostraba, cargando títulos a las espaldas, que era poseedor del conocimiento. Un modelo unidireccional donde el estudiante apenas era un recipiente donde el maestro volcaba su sabiduría. Un sistema educativo que por el momento, además, muestra su incapaz de convivir con esta nueva versión de herramientas tecnológicas que están comenzando a resignificar no ya sólo los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino también el propio contexto en el que estos procesos pueden generarse, así como la estructura que puede facilitarlos y hacerlos accesibles a más personas.

LA WEB 2.0 Y LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

El debate en torno al impacto que para las instituciones educativas supone la versión 2.0 de la red apenas ha sido abordado desde el campo de la teoría o la historia de la educación. Los acercamientos a esta problemática se están realizando principalmente desde ámbitos como la comunicación, la sociología, el periodismo o la ingeniería informática. Si bien, muchas de las conclusiones de estos estudios derivan en aspectos relacionados con las nuevas formas de organizar el aprendizaje, la educación o la enseñanza, que se abren con la aparición de las herramientas tecnológicas de la Web 2.0. De hecho, un aspecto compartido por quienes han iniciado este trabajo de
reflexión es que la corriente de la pedagogía crítica puede ser un referente a la hora de buscar un nuevo paradigma a partir del cual articular el conjunto de transformaciones relacionadas con el aprendizaje que están aconteciendo en la red. Ahora bien: ¿qué es la pedagogía crítica? ¿Puede esta corriente de la pedagogía ser un referente en la articulación de un nuevo paradigma en el contexto de la Web 2.0?
Es posible atribuir al pedagogo Paulo Freire la fusión, a finales de los años sesenta, del pensamiento liberador vigente en América Latina con los estudios de la nueva sociología de la educación de corte marxista. Con este encuentro daba inicio la corriente de pensamiento que hoy se conoce como la pedagogía crítica [9]. De hecho, los principales trabajos desarrollados por Freire en este tiempo, especialmente Educación como práctica de la libertad (1967) y Pedagogía del oprimido (1968), son en la actualidad concebidos como un referente para la práctica totalidad de los estudios desarrollados por quienes conformaron esta corriente de la pedagogía. Con estas dos tradiciones de pensamiento como fundamento para sus estudios, Freire construyó un marco teórico que partía de la síntesis de un conjunto de experiencias de campo en la alfabetización de adultos.
Tomando como referencia el trabajo con campesinos en el nordeste de Brasil iniciado en 1961 y como consecuencia de su participación en la fundación del Movimiento de Educación Popular, sentó las bases para la teorización de una metodología de alfabetización popular que había dado resultados significativos en diversas regiones de Brasil. Había llegado al convencimiento de que todo método de alfabetización de masas, para ser eficaz, debía girar en torno a los problemas concretos que vivían las personas e inculcar en el analfabeto el deseo de emprender un proceso de búsqueda y descubrimiento
que le devolviera el poder de expresión que le había sido arrebatado. El
analfabetismo no era más que una lenta erosión de los derechos del campesino a la expresión [10]. De tal forma, los oprimidos para Freire no podían liberarse a sí mismos, pues eran seres deshumanizados que necesitan de una intervención externa que les guiara en el camino de una plenitud humana tan alfabetizada como ilustrada. Desde esta perspectiva, la escuela, como institución educativa no era esencialmente antipedagógica; más bien, al permanecer en manos del poder opresor, estaba inspirada en un modelo pedagógico donde el estudiante era un objeto en el que se inculcaba el conocimiento y no un sujeto inmerso en el proceso de aprendizaje que participaba en la construcción del conocimiento. Para Freire era éste el punto de partida de lo que denominó como “educación bancaria” [11]. El material de aprendizaje del método bancario se oponía al alumno en lugar de afirmar la vida de éste y proporcionarle instrumentos para una mayor comprensión. Además no sólo se negaba esa vida, sino que también quedaba oscurecido el conocimiento que el alumno tiene de sí mismo. En suma, en el método de la “educación bancaria” el ser del alumno se convertía en objeto del proceso educativo, un objeto sobre el que se trabajaba para obtener unos fines externos a él mismo [12]
La educación, bajo esta perspectiva teórica, se posicionaba como una
herramienta clave para la transformación de las situaciones de opresión, desigualdad y alienación de las clases sociales oprimidas. Freire elaboró un discurso pedagógico en el que a partir de la intervención de un grupo de educadores de vanguardia liberados –supuestamente concienciados de su opresión y de la de los otros–, era posible construir una situación pedagógica que permitía al oprimido descubrirse a sí mismo y aprender a tomar conciencia del mundo que le rodeaba, a reflexionar sobre él, a descubrir
las posibilidades de reestructurarlo y actuar para su modificación [13]. Bajo este esquema de intervención pedagógica quedaba descartada la evidencia histórica de que los pueblos se rebelan por sí mismos y en función de la transformación de los imaginarios sociales colectivos. A partir de los años setenta Freire entró en contacto con una nueva generación de pensadores estadounidenses de la pedagogía como Henry Giroux, Peter McLaren, Jonathan Kozol o Michael Apple. Sucedía que, desde la perspectiva de éstos, la modalidad de análisis de Freire no podía desecharse como irrelevante para el contexto norteamericano [14]. La fuerza de los ejemplos y la variedad de experiencias que quedaron plasmados en los trabajos desarrollados por el pensador brasileño no dejaban dudas sobre el alcance internacional de su método y de la teoría que se desprendía de sus experiencias. El hecho de que la obra de Freire no ofreciera recetas radicales para formas instantáneas de la pedagogía, sino que se basara en el trabajo de una serie de bloques teóricos que necesitaban ser descifrados y asimilados críticamente dentro de contextos específicos, hacía que sus trabajos fueran una referencia para quienes pensaban la pedagogía desde una perspectiva crítica [15].
Esta nueva corriente de la pedagogía, hoy conocida como pedagogía crítica, inició en los años ochenta un trabajo de denuncia del modo en que determinadas prácticas ideológicas y sociales se habían convertido en obstáculos para que todos los estudiantes se preparasen dentro de las instituciones educativas para asumir un rol activo, crítico y emprendedor como ciudadanos [16]. Desde esta opción pedagógica se partía del compromiso con el imperativo de potenciar el papel de los estudiantes y de transformar el orden social en general en beneficio de una democracia más justa y equitativa. Y para este fin, era necesario desarrollar un lenguaje que a los educadores les permitiera desvelar y comprender el nexo existente entre la instrucción escolar, las relaciones sociales que determinan dicha instrucción y las necesidades y competencias producto de la historia que los estudiantes llevan a la escuela.
Tomando como referencia los postulados de la pedagogía crítica se realizaron interesantes acercamientos al currículum oculto de las instituciones educativas. Desde esta perspectiva, la escuela, por medio de sus relaciones sociales y la enseñanza encubierta, garantizaba lo que el sistema social precisaba, esto es: trabajadores dóciles [17]. Se observaba como necesario, en consecuencia, desarrollar un tipo de discurso teórico-crítico acerca de la cualidad y metas de la enseñanza, y en general de la vida humana. Se necesitaba ampliar las perspectivas de forma que éstas sirvieran para enriquecer, más que para dominar, un currículum que partiera al mismo tiempo de una fundamentación histórica y crítica. Los nuevos modelos curriculares deberían aplicarse a experiencias personales concretas de grupos culturales y poblaciones específicas [18].
Ya en la década de los noventa la pedagogía crítica realizó una maniobra de aproximación a los emergentes postulados del pensamiento posmoderno. Las piezas encajaban a la hora de vislumbrar un concepto crítico de pedagogía que aglutinara a los diferentes sectores de la izquierda y que sirviera de foro en el que se pudiera generar un ethos donde los educadores fueran presentados como agentes críticos o incluso intelectuales. Educadores latinos, afroamericanos, anglos, feministas y gays podrían compartir una lucha común contra la dominación y en favor de la libertad preservando la especificidad de la diferencia [19]. Aunque la lucha de la pedagogía crítica no se centraría en la desacralización radical de las grandes narrativas de la modernidad, y apostaría por el establecimiento de nuevas fronteras morales y políticas para la lucha emancipadora y colectiva en la que las nuevas narrativas, junto con la de los sometidos, pudieran también ser escritas en la arena de la democracia. Bajo esta perspectiva crítica con base posmoderna, era tarea de la pedagogía
redefinir su relación con las formas modernas de cultura, privilegio y
regulación normativa, y servir como vehículo de interpretación mutua. La pedagogía como práctica cultural crítica necesitaba abrir nuevos espacios institucionales en los que los estudiantes pudieran experimentar y definir qué significa ser productores culturales capaces de leer textos diferentes y producirlos, de emprender y abandonar discursos teóricos, pero sin perder nunca de vista la necesidad de teorizar por sí mismos. En suma, la lucha por el poder no estaba tan sólo sobre la expansión del alcance de los textos que constituyen la política de representación, sino también en contra de aquellas instituciones que ejercen un poder económico y cultural [20]. Las escuelas, con todo, podían seguir siendo repensadas como esferas públicas comprometidas activamente en producir nuevas formas de comunidad democrática y organizadas como espacios de interpretación, negociación y resistencia [21].
Ya en la primera década del siglo XXI, la pedagogía crítica se ha postulado como el marco teórico de referencia para atisbar la repercusión del fenómeno Web 2.0 en los procesos de enseñanza y aprendizaje institucionalizados. Desde esta perspectiva se estudia el modo en que los profesionales de la medicina, la comunicación, o la enseñanza, así como la autoridad que representan en las diferentes materias, se ven cuestionados como consecuencia del flujo de fuentes de información alternativas que ponen en tela de juicio su desempeño social. Pues sucede que las personas, en el contexto de las nuevas herramientas tecnológicas de la red social, ya no requieren de la mediación de los profesionales para acceder a la información y construir una opinión propia. Ahora bien, para quienes a la sombra de la Web 2.0 articulan una teoría educativa tomando como referencia la pedagogía crítica, resulta que es precisamente en el momento en que las instituciones que históricamente han controlado la información y el conocimiento se tambalean, cuando se presenta la necesidad de construir una nueva superestructura educativa institucional. En esta superestructura, la misión de los profesionales queda encaminada
a controlar el modo en que los individuos usuarios de Internet construyen nuevos criterios sobre lo que es –o no es– una forma de utilizar de forma sensata y efectiva los medios; la evaluación de los mensajes mediáticos; la credibilidad de las diferentes fuentes; el poder de las imágenes visuales; la apreciación de las múltiples perspectivas; la claridad o la creatividad de las expresiones; o la influencia que una determinada información tiene en las creencias, las actitudes, los valores y los comportamientos en los procesos democráticos [22].
En consecuencia, al retomar los planteamientos de la pedagogía crítica en el estudio del impacto de la Web 2.0 sobre las instituciones educativas, resulta que termina siendo precisamente la escuela, la institución moderna por excelencia que está demostrando una incapacidad manifiesta para relacionarse con las nuevas herramientas de la red, la encargada de liderar y estructurar la educación necesaria para el uso de las tecnología en la sociedad actual.
Se reconoce, eso sí, que ciertos aspectos de lo que ha venido a llamarse la alfabetización digital, pueden aprenderse de manera informal con el uso de Internet. Aunque es fundamental, se insiste en la necesidad de que la educación institucional incorpore este tipo de aprendizajes en el aula de una manera explícita y sistemática, atendiendo tanto a la recepción crítica como a la producción de contenidos. Los profesores, lejos de quedar en entredicho en un contexto de crítica al conocimiento corporativo de las profesiones,
aparecen reconvertidos en los responsables de ayudar a sus alumnos a desarrollar técnicas y estrategias de indagación informada para formarse un criterio propio en el uso de la red [23]. Desde esta perspectiva pareciera que la Web 2.0 no sólo no se presenta como el acta de defunción de las instituciones educativas con su parafernalia pedagógica, sino que es la oportunidad de salvar de la crisis a una institución, la escuela, que desde hace unos años vaga como alma en pena por la selva del conocimiento.

UN NUEVO PARADIGMA: LA CRÍTICA A LA PEDAGOGÍA

Iván Illich apostó en sus planteamientos teóricos por una inversión de las instituciones industriales y por la reconstrucción radical de la sociedad. Un nuevo sistema de producción de bienes y servicios debería reencontrar la dimensión personal y comunitaria donde los individuos pudieran determinar sus necesidades humanas dentro de las cuales la producción social fuera realizable [24]. Sus tesis, presentadas en los años setenta en torno a las instituciones educativas, los hospitales y los medios de transporte, supusieron la crítica más contundente en relación al vuelco del modelo de producción
que se operó por parte de las más importantes instancias del capitalismo mundial al inicio de los años setenta. Para Illich, más allá de ciertos límites, la producción de servicios podía ocasionar un daño mayor a la cultura que la producción de mercancías a la naturaleza.
Según lo planteado por este autor en La sociedad desescolarizada (1971), la institucionalización moderna de los procesos de aprendizaje había derivado en un auge de las escuelas sin precedentes. El mundo, en la segunda mitad del siglo XX, estaba hasta tal punto escolarizado que la enseñanza se confundía
con el saber, la promoción al curso siguiente con educación, el diploma con la competencia y la fluidez con la capacidad para decir algo nuevo [25]. Para la mayoría de los seres humanos el derecho y la necesidad de aprender estaban, además, quedando restringidos por la obligatoriedad de asistir a la escuela [26].
Pero la escuela para Illich no era, en última instancia, más que el recipiente fenomenológico en el que descansaban dos supuestos de la modernidad que en el propio proceso de desescolarización debían ser igualmente golpeados: la educación y la pedagogía. La educación, en este sentido, era la pieza clave de la modernidad. En sus ansias por controlar la cultura vernácula de cada región, los seres humanos habían desarrollado sofisticados artilugios educativos para someter a las minorías y forzar su integración. La pedagogía, por su parte, era la que controlaba y desarrollaba las teorías sobre las que se sostenía y legitimaba el discurso, así como la propia acción educativa.
Acabar con las escuelas presenciales y de carácter obligatorio para seguir dejando el control de los procesos de aprendizaje en manos de los bien educados profesionales de la pedagogía no era la solución, y ni siquiera suponía un cambio significativo. Más bien lo que Illich proponía para articular cualquier alternativa al totalitarismo de la educación y a la construcción compulsiva de escuelas sobre la faz de la tierra, era un cuestionamiento que fuera más allá de la eterna pregunta de la pedagogía, esto es: “¿qué hay que aprender?”, para afrontar lo que realmente estaba en juego cuando se abordaban cuestiones referentes al aprendizaje: “¿con qué tipo de personas y cosas tendrían que estar en contacto los aprendices con el objetivo de
aprender?” [27]
De tal manera, resulta sorprendente que este conjunto de tesis planteadas por Illich, que en la actualidad de forma nítida encajan en el contexto de cambio de paradigmas para el aprendizaje y sus instituciones que se está debatiendo como consecuencia de la versión 2.0 de la red, no hayan encontrado cabida en el debate que se está produciendo en diferentes publicaciones, foros, congresos o espacios Web. Precisamente en el momento en el que el conocimiento acaparado por las profesiones modernas está siendo puesto en entredicho por la red social articulada a la sombra de Internet, y justo cuando la información comienza a ser liberada, compartida e interpretada en red en función de los intereses de las personas, aparecen nuevas resistencia para desligarse de las teorías pedagógicas que han sido de gran utilidad para el mantenimiento de un sistema que en los últimos siglos se ha preocupado más por controlar los flujos de información que por poner en las manos de los individuos los datos que se desprenden de la realidad.
El fenómeno de la Web 2.0 es la constatación de un hecho inequívoco: en la actualidad la gente que quiere aprender no acude a las instituciones educativas como la escuela o la universidad. La información más actualizada y mejor sintetizada se encuentra con frecuencia en la red, o en el bar de la esquina, la plaza del pueblo o el equipo de fútbol del barrio, y no tanto en las instancias académicas oficiales. Además, para ampliar información sobre cualquier asunto siempre uno puede acudir a una biblioteca sin tener que pasar un
número infinito de horas encerrado en un aula. La personas saben que en última instancia la escuela y la universidad son, eso sí, los mejores lugares para conseguir los títulos necesarios que permiten la inserción en el mercado laboral o incluso el tránsito en libertad por el mundo. El título de doctor, cúspide de la pirámide meritocrática, es más un pasaporte de diplomático que certifica el derecho a moverte por una red amplia de instituciones, que un título que acredita el grado de conocimiento acumulado sobre una materia concreta.
El uso que las personas están haciendo de las nuevas tecnologías revela que ya no son necesarios mediadores ni intermediarios profesionalizados para dirigir, controlar o sacar rentabilidad económica a los procesos de aprendizaje. La pedagogía como dimensión que media entre el sujeto que aprende y quien posee los conocimientos sobre una determinada materia queda excluida del nuevo paradigma de la Web 2.0. La pedagogía, por mucho que nos guste el término, o su dimensión crítica, o su sonoridad, o lo bien que encaja en las ensoñaciones futuras de un mundo donde la educación encierra un tesoro, es en última instancia la que sobra en la nueva red social. Con todo, quizá la red de Internet y sus repercusiones para la pedagogía, sólo sean un síntoma más de la dificultad que las categorías de la modernidad presentan para ser de utilidad en una realidad cambiante que anima a seguir pensando incluso a
riesgo de asomarse al abismo de lo desconocido.