¿Y si la educación sucede en cualquier momento y cualquier lugar? ¿Y si la educación sucede en cualquier momento y cualquier lugar? ¿Y si la educación sucede en cualquier momento y cualquier lugar? ¿Y si la educación sucede en cualquier momento y cualquier lugar? ¿Y si la educación sucede en cualquier momento y cualquier lugar? ¿Y si la educación sucede en cualquier momento y cualquier lugar? ¿Y si la educación sucede en cualquier momento y cualquier lugar? ¿Y si la educación sucede en cualquier momento y cualquier lugar?
Educacion Expandida, el libro

¿Y si la educación sucede en cualquier momento y cualquier lugar?

por Rubén Díaz | ZEMOS98

En un ensayo titulado Sociedades movedizas. Pasos hacia una antropología de las calles [1], Manuel Delgado escribe un elogio del afuera. Lo describe como el lugar del acontecimiento, del suceso. Un paisaje accidental. Momentáneo. Un entorno en el que no vive nada ni nadie; porque más que vivir se transita, se pasa por allí. El autor imagina el afuera como el líquido amniótico que circunda un adentro, el lugar de la ambigüedad, de la liminalidad. Es, por tanto, un espacio marginal (con su habitual matiz negativo) que rodea aquellos lugares
donde nos guarecemos y vivimos “al amparo de las inclemencias de un mundo exterior”.
Por otro lado, el adentro lo componen, en un sentido genérico, los espacios acotados por un cuadrilátero de paredes, con sus techos, puertas y ventanas. Pensemos en la expresión de puertas para adentro. Hace referencia a un orden interno: la estructura y el límite. Tras las puertas y ventanas de las casas, de las oficinas, de los hospitales, de los centros comerciales, de las escuelas; tras las puertas y ventanas del adentro, las reglas del juego están escritas. En cierto modo, podríamos conjeturar que no pasa nada, en tanto que todo lo que acaece forma parte de lo previsible, de lo esperado. Todo funciona porque todo es compatible, todo ocupa lugar. Su lugar.
Para describir la incompatibilidad de las cosas que no tienen predeterminado su lugar solemos usar la expresión fuera de lugar. En el día a día nos enfrentamos continuamente a situaciones fuera de lugar, momentos en los que uno no sabe cómo comportarse, bien porque no conoce los protocolos o bien porque no se está de acuerdo con ellos. Lo fuera de lugar es un espacio extraño, anómalo, imprevisible, “un lugar desparramado”, no acotado ni clasificable y, en consecuencia, una extensión fuera de control. Si el adentro constituye la regla (lo que somos); el afuera es lo excepcional (lo que podemos ser). Expandirnos hacia el afuera es negociar el conflicto entre lo que somos y lo que podemos ser.
El afuera podría ser un espacio en el que contemos y seamos tenidos en cuenta, no en función de quiénes somos, sino de lo que (nos) ocurre. El requisito para habitar el afuera, escribe Delgado, excluye el ser, excluye el estar. Habitar el afuera exige el verbo suceder.

¿Y si, como dice Hakim Bey en su Zona Temporalmente Autónoma [2], ese afuera puede estar también dentro del sistema, protegido por una cúpula geodésica o tan expuesto ante los medios que sin embargo su cambio de registro, de códigos, se hace invisible ante los ojos del poder? ¿Y si la educación sucedeen cualquier momento y en cualquier lugar?

«MÉTETE LOS MITOS EN EL CULO», TARÁNTULA

“El ser humano es un ser que aprende o muere embrutecido en su humanidad.
Los individuos que participan de una cultura aprenden de esa cultura y de los imaginarios sociales que se articulan al aplicar herramientas de interacción con el medio. Aunque no en todas las culturas se educa.
El planteamiento de Jon Igelmo Zaldívar en este libro nos sugiere nuevas preguntas porque recupera a un autor fundamental en el estudio de los sistemas escolares: Iván Illich. En La sociedad desescolarizada [3] afirma que “la educación no competía [hasta el siglo XIX] en tiempo ni con el trabajo ni con el ocio. Casi toda la educación era compleja, vitalicia y no planificada”. Como dijo Martín Barbero en Sevilla en el undécimo festival ZEMOS98: “Hoy la educación es una idea que funciona fuera de lugar, está mucho más fuera de la escuela que dentro de la escuela”.
No obstante, ¿cómo desestabilizar, retorcer, descentrar, extrañar, avivar el seso y despertar el pensamiento crítico para pensar sobre estas preguntas radicales (adjetivadas así porque intentan acceder críticamente a la raíz del asunto)?
Iván Illich plantea la escuela como un Mito del Consumo Sin Fin que difunde su propaganda mediante tres estrategias: (1) que para aprender hay que ir a la escuela (pública o privada); (2) que se aprende más en función de la cantidad de información que se recibe; (3) y que el aprendizaje es algo cuantificable, documentable y certificable.
¿Por qué pensamos hoy que necesitamos la escuela para aprender?, ¿por qué estamos tan seguros de que aprendemos en la escuela, o de que la escuela es necesaria para aprender? “Los valores institucionalizados que infunde la escuela son valores cuantificados, pero el desarrollo personal no es cuantificable. Las escuelas pretenden desglosar el aprendizaje en materias, para incorporar en el alumno un currículum hecho con estos ladrillos prefabricados, y para medir el resultado con una escala internacional. Las personas que han sido escolarizadas hasta su talla dejan que la experiencia no mensurada se les escape entre los dedos. Para ellas, lo que no puede medirse se hace secundario, amenazante. No es necesario robarles su creatividad. Con la instrucción, ha desaprendido a hacer lo suyo o a ser ellas mismas, y valoran sólo aquello. Una vez que se ha escolarizado a las personas con la idea de que los valores pueden producirse y medirse, tienden a aceptar toda clase de clasificaciones jerárquicas”. La educación muere con la necesidad de ser enseñado: “El hombre adicto a ser enseñado busca su seguridad en la enseñanza compulsiva. La mujer que experimenta su conocimiento como el resultado de un proceso quiere reproducirlo en otros”.

«LO NATURAL ES QUE SALGA MAL, LO NATURAL
ES LA ENTROPÍA», LOS PUNSETES

Asumir la compleja relación de la dicotomía adentro-afuera implica ser
consciente de los peligros del círculo vicioso o de que expandir la educación no sea más que un simulacro de expandir la educación. Nos obliga a alejarnos de tal dicotomía, de olvidarla. Si seguimos otorgando a cada tipo de práctica un papel agonista, un lugar antinómico, en el que la esencia de estar afuera implica que exista un adentro, dependientes la una de la otra, estamos dibujando un círculo vicioso. El filósofo de la complejidad, Edgar Morin, defiende la idea de circularidad y de ciclo, pero virando hacia una ruta en espiral (“círculo virtuoso”). Como el sentido originario de la enciclopedia (agkuklios paideia), “aprendizaje que pone el saber en ciclo; efectivamente, se trata de en-ciclopediar, es decir, aprender a articular los puntos de vista disjuntos del saber en ciclos” [4]. El sentido de la educación expandida es una educación conmovedora: que con-mueva, que active los sentidos (sensorium), nos haga cambiar de posición (“Pensar es cambiar de pensamiento”, escribió Foucault), ser otros: mutar.
La educación expandida no es una metodología, pero sí comparte el espíritu del étimo de método: el sentido del camino, del proceso, del experimento; es un espacio y un tiempo para la educación desde la comunicación. Porque aprender y comunicar constituyen un mismo proceso cognitivo [5] Es, como plantea Marina Garcés en un excelente artículo sobre la necesidad política de nuevos espacios de aprendizaje, [6] un dar(nos) que pensar que las cosas van más allá de las dos opciones: fugarse o infiltrarse. “Frente al ingente consumo de información, frente al adiestramiento en competencias y habilidades para el mercado, frente al ‘formateo de las mentes’ de la esfera mediática, frente al consumo acrítico de ocio cultural, frente a todo ello, el gran desafío hoy es darnos el espacio y el tiempo para ponernos a pensar”. “Para educar hay que aceptar perder el tiempo” es la cita de Rousseau que encabeza el texto de Garcés. Perder el tiempo [7].
Expandir la educación no significa (o al menos no es lo más relevante)
desplazarla del que desde la modernidad ha sido su “espacio natural”, la escuela.
Más bien, la idea es abrir vías de comunicación, entender la educación como un conflicto negociado, como un espacio político. Acepta la necesidad de conversar porque rehúye de los programas cerrados y entiende que el ecosistema necesita estrategias abiertas. “Quizás sea el momento de ‘matar’ la idea de educación expandida, antes de que se convierta en un monstruo perverso que modernicelas prácticas educativas tradicionales”, escribe Juan Freire en su texto en este libro sobre las relaciones entre la educación expandida y las instituciones educativas. Si la educación expandida quiere ser parte de un suceso, morirá como etiqueta, se desactivará como un poema sentido en función de su métrica o sus figuras retóricas, como un chiste que pierde la gracia al intentar explicarlo. Certificar una práctica como expandida sólo certifica su defunción, su autodestrucción. Como cuando algo se convierte en un hábito, en una rutina: deja de ser acontecimiento, se estanca, deja de formular preguntas, de conversar.
Sin conflicto no hay comunicación; y sin comunicación no hay educación.
De esta manera nos parece que lo ha entendido Javier Rodrigo, colaborador junto al colectivo FAAQ en uno de los talleres del Simposio: la Fábrica Expandida. En un esclarecedor texto producido por la productora cultural YP [8], Rodrigo ha tratado sobre los discursos y líneas de tensión entre las políticas culturales y las educativas, y reconoce la dimensión política de los proyectos educativos que surgen en estos espacios de mediación.
Las ideas que recoge Marta G. Franco en su texto sobre el taller de la Fábrica Expandida (“resignificar la educación y sacarla de los espacios formales y reglados, el énfasis en la creación colectiva y horizontal del conocimiento para compartirlo libremente, el interés por poner en valor todo tipo de saberes no necesariamente académicos y el declararse en construcción permanente y aprendizaje continuo”) son una apuesta política en la que ZEMOS98 actúa de bisagra desde el afuera. Y expandir la educación necesita esa función de mediación y de negociación, que encontramos tanto en el afuera como en el adentro.Como el pedagogo libertario Francesc Ferrer i Guàrdia, “no tememos decirlo: queremos hombres, personas capaces de evolucionar incesantemente; capaces de destruir, de renovar constantemente los medios y de renovarse ellos mismos; hombres cuya independencia intelectual sea la fuerza suprema, que no se sujeten jamás a nada; dispuestos siempre a aceptar lo mejor, dichosos por el triunfo de las ideas nuevas y que aspiren a vivir vidas múltiples en una sola vida.
La sociedad teme tales hombres: "no puede, pues, esperarse que quiera jamás una educación capaz de producirlos” [9]

No obstante, ¿cómo seguir hablando de educación sin esperar que la sociedad cree un sistema escolar capaz de producir precisamente lo que andamos buscando? ¿Cómo resistir sin esperar nada? [10] ¿Cómo resolver la paradoja?
Nuestra postura es mediar y negociar. Una negociación que también ocurre en los espacios que tradicionalmente hemos considerado de puertas para adentro. Como anotara el brillante novelista Georges Perec en su Especies de espacios [11] (cita con que arranca su ensayo Delgado) “el espacio es una duda: continuamente necesito marcarlo, designarlo; nunca es mío, nunca me es dado,
tengo que conquistarlo”. Por ello la estructura idealmente delimitada que es el adentro ofrece una superficie porosa por la que fluyen cosas, en ocasiones, inesperadas, refrescantes. Esa tensión, ese espacio intermedio, ese que ya hemos considerado el camino menos transitado [12], es una especie de espaciode oportunidad. Expandir la educación es perseguir y conquistar ese espacio, aunque sea temporalmente.

CONQUISTAR EL ESPACIO ES CULTIVARLO:
UN BANCO COMÚN DE CONOCIMIENTOS

¿Dónde vemos lo inesperado?, ¿cómo hemos “perdido el tiempo”?, ¿qué prácticas consideramos refrescantes? ¿Qué significa todo esto? ¿Cómo experimentar dentro y fuera de los muros? ¿Cómo negociar en conflicto?
¿Cómo hacer de bisagra? ¿Cómo poner-en-ciclo el aprendizaje? Decidimos cultivar un banco común de conocimientos donde nadie antes había pensado hacerlo.
Banco Común de Conocimientos (BCC) es un proyecto del colectivo Platoniq (http://www.platoniq.net). ZEMOS98 propuso a Platoniq incorporar el BCC en formato de taller en el IES Antonio Domínguez Ortiz en el Polígono Sur de Sevilla, cuyo director en aquel momento, Juanjo Muñoz, se implicó junto a un grupo de profesores y alumnos durante los varios meses que duró el proyecto [13] y
colaborativa (¿quién es el autor del proyecto?) y por la polifonía narrativa en contenido y formatos que ha caracterizado el desarrollo del proyecto: un blog oficial con distintas firmas que se refieren al proyecto en diversos términos, varios blogs escritos por profesores y/o alumnos, las páginas de los diferentes colectivos que participan en el proyecto, entrevistas y reportajes publicados en diferentes medios de comunicación, con apariciones de distintos participantes de la experiencia o un documental titulado La escuela expandida [14]. Y ahora este libro viene a sumarse a la construcción colectiva de un concepto que arropa todas estas experiencias de educación expandida.
En el documental aparecen los dos artífices del BCC, Susana Noguero y Olivier Schulbaum. Noguero resume el trasfondo del proyecto de la siguiente manera: “lo que intentamos hacer en todo lo que producimos es aplicar la filosofía y la práctica directa del software libre en nuestras relaciones personales, laborales y de todo tipo; y eso a veces crea dinámicas de participación muy fuertes y otras veces nadie entiende nada porque estamos rompiendo totalmente el cómo se hacen las cosas normalmente; cómo romper estructuras jerárquicas, agilizar
procesos, saltar mediadores, y que todos los que participamos trabajemos colectivamente”.
Algunos antropólogos como Victor Turner han visto en los espacios de
liminalidad el surgimiento de un “intenso espíritu de comunidad” que han denominado communitas. El BCC logra cultivar ese sentimiento de comunidad experimental. Y la comunidad es entendida por Jesús Martín Barbero como un grupo de mediación, ese lugar desde donde se estructura el proceso de aprendizaje, se recombinan los significados y se otorga sentido a las cosas.
El BCC es un grupo de mediación que, como dice Noguero, trata de saltar mediadores.
Saltar mediadores y eliminar ritos innecesarios es también la idea de Iván Illich en La sociedad desescolarizada. “Permítaseme dar, como ejemplo de mi planteamiento, una descripción de cómo podría funcionar un aparejamiento intelectual en la ciudad de Nueva York. Cada hombre, en cualquier momento y a un precio mínimo, podría identificarse ante un computador con su dirección y su número de teléfono, indicando el libro, artículos, película o grabación acerca del cual busca un compañero con el cual conversar. En un plazo de días podría recibir por correo la lista de otros que hubiesen tomado recientemente la misma iniciativa. Esta lista le permitiría concertar por teléfono una reunión con personas que inicialmente se conocerían exclusivamente por el hecho de haber
solicitado un diálogo acerca del mismo tema”. Estas líneas están escritas en 1970, pero podrían aplicarse a las intuiciones que llevaron a Platoniq a proponer su BCC.

«HAY UN HOMBRE EN ESPAÑA QUE LO HACE TODO»,
ASTRUD

Hace mucho tiempo que nos hemos apoyado en el famoso aviso al navegante de Chomsky para urgir la necesidad de poner encima de la mesa la cuestión de la educación: “Si no hacemos nada, Internet y el cable estarán monopolizados dentro de diez o quince años por las megacorporaciones empresariales. La gente no conoce que en sus manos está la posibilidad de disponer de estos instrumentos tecnológicos en vez de dejárselos a las grandes compañías.
Para ello, hace falta coordinación entre los grupos que se oponen a esa
monopolización, utilizando la tecnología con creatividad, inteligencia e
iniciativa para promocionar, por ejemplo, la educación”. Si como dice Astrud, en España hay un hombre que lo hace todo, el resto es tratado como ignorante.
Pero “los llamados ignorantes son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y, por ello, son sometidos a vivir en una ‘cultura del silencio’ (Paulo Freire). Respalda Illich esta idea de uno de sus maestros diciendo que “los educadores quieren evitar que el ignorante se junte con el ignorante en torno a un texto que podrían no entender que leen sóloporque están interesados en él”. Entonces, diría Chomsky en una conferencia realizada en el Z Media Institute en junio de 1997, “todos dicen que (…) tenemos quemantenerlos lejos de la arena pública porque son demasiado
estúpidos y si tomaran parte todo lo que harían sería crear problemas. Su sitio es ser espectadores, no participantes. Se les permite votar de vez en cuando, escoger a alguno de nosotros, los tipos listos. Pero luego se supone que deben volver a casa y hacer cualquier otra cosa, mirar el fútbol o lo que sea. Pero los intrusos ignorantes y entrometidos tienen que ser espectadores, no participantes.
Los participantes son lo que se llama la gente responsable y, por supuesto, el escritor siempre es uno de ellos. Nunca te preguntas, ¿por qué yo soy un hombre responsable y aquel otro está en la cárcel?”

LA PUERTA ENTREABIERTA

En el apartamento del número once de la Rue Larrey de París en el que
vivió Duchamp entre 1927 y 1942, el artista y ajedrecista francés colocó
una sola puerta para dar acceso a dos habitaciones de la casa. Esta puerta podía estar abierta y cerrada al mismo tiempo. Abrir la puerta para cruzar el umbral que separaba el estudio del dormitorio significaba cortar el acceso al baño. Asimismo, se podía abrir la puerta para acceder al baño, pero como consecuencia eso implicaba cerrar la entrada al dormitorio. Esta paradoja doméstica le ahorraba espacio a Duchamp, pero finalmente siempre prefirió mantenerla entreabierta. Nuestra visión de la educación desde la comunicación, como lugar para la negociación, como espacio político; en pocas palabras, nuestra concepción de expandir la educación, tiene mucho que ver con la idea de una puerta entreabierta que permite escapar de la endogamia del sistema educativo [15] y habitar ese camino menos transitado. Todo está por hacer en la escuela actual [16] si la desparramamos, si la expandimos, dentro y fuera de los muros de la institución académica; si no pensamos en la escuela que es, sino en la que puede ser; si pensamos en algo que no sea la escuela. La puerta entreabierta es una paradoja irresoluble (o sólo solventable a la manera en que lo hizo Duchamp, dejando el problema sin resolver porque no existe el problema), un espacio anómalo que nos provoca dudas por su carácter de palimpsesto infinito (de recombinación incesante), porque es siempre una excepción en el sentido de algo que no es, que está siendo. Los espacios de enseñanza y aprendizaje nunca son nuestros, nunca nos vienen dados, suceden y tenemos que aprender a
conquistarlos.

[1DELGADO, MANUEL (2007) Sociedades movedizas: pasos hacia una antropología de las calles, Anagrama, Barcelona

[2BEY, HAKIM (1996) Zona Temporalmente Autónoma, Talasa, Madrid

[3ILLICH, IVÁN (1975) La sociedad desescolarizada, Barral, Barcelona

[4MORIN, EDGAR (1993) “El espíritu del valle”, en El método I. La naturaleza de la naturaleza, Cátedra, Madrid

[5KAPLÚN, MARIO (1998) Una pedagogía de la comunicación. De la Torre, Madrid

[6GARCÉS, MARINA (2010) “Dar que pensar”, en Revista de Espai en Blanc: El combate del pensamiento, nº 7-8. Disponible en <http://www.zemos98.org/eduex/spip.p...>

[7DÍAZ, RUBÉN (2011) “La paradoja de gestionar las prisas con prisa”, en el blog de Educación Expandida. Disponible en <http://www.zemos98.org/eduex/spip.p...>

[8RODRIGO, JAVIER (2010) “Educational tendencies: Discursos y líneas de tensión entre las políticas culturales y las educativas”, en la Biblioteca YP. Disponible en <http://www.ypsite.net/recursos/bibl...>

[9FERRER GUARDIA, FRANCISCO (2002) La escuela moderna, Tusquets, Barcelona

[10LÓPEZ PETIT, SANTIAGO (2009) Entre el ser y el poder. Una apuesta por el querer vivir,
Traficantes de Sueños, Madrid

[11PEREC, GEORGES (2007) Especies de espacios, Montesinos, Barcelona

[12DÍAZ, RUBÉN (2009) “Por el camino menos transitado”, en el blog de Educación
Expandida. Disponible en <http://www.zemos98.org/eduex/spip.p...>

[13El proyecto se explica detenidamente en este libro en la ficha del proyecto y en las crónicas
del proceso del taller del Banco Común de Conocimientos en el IES Antonio Domínguez Ortiz]. Reconocemos en esta experiencia el paradigma de nuestra propuesta para
una educación expandida. Incluye todos los ingredientes que necesitamos: un contexto con un adentro y sus reglas de juego ya establecidas (las instituciones que participan en el proyecto con más o menos conciencia, incluido el propio
centro educativo) que se ve afectado por prácticas fuera de lugar (por ejemplo, ZEMOS98, la actividad del propio equipo directivo, Platoniq y el BCC) y una mediación pluriforme, con distintas funciones y objetivos, pero en sintonía, que integra no sólo a Platoniq y ZEMOS98, sino también a diversas asociaciones del barrio en que se localiza el instituto, un colectivo de profesores y el grupo-motor de alumnos que se incorpora lleno de energía al proyecto y le da el impulso definitivo. Si nos acogemos a la máxima paulofreiriana de un mundo que no es, que está siendo, el proceso educativo construye su sentido en el presente, en el aquí y el ahora. ¿Qué ocurre cuando se reescriben las reglas del juego, cuando pasa algo inesperado, imprevisible? Creemos que la experiencia del Banco Común de Conocimientos de Platoniq en el IES Antonio Domínguez Ortiz bien podría formar parte de eso que en este libro Juan Freire señala como “acciones relevantes”, “prácticas expandidas en educación” que, sin fijar un método estandarizable, certificado, podría formar parte de un “catálogo y base de datos que visibilicen y faciliten el acceso” a este tipo de prácticas. No pensar en modelos educativos, sino en tipologías de prácticas. BCC podría ser una de estas tipologías y la educación expandida un contenedor de tipologías de prácticas educativas. En el artículo de Javier Rodrigo que citábamos más arriba se registra la
complejidad del proyecto ilustrada por una [[El proyecto se explica detenidamente en este libro en la ficha del proyecto y en las crónicas
del proceso del taller del Banco Común de Conocimientos en el IES Antonio Domínguez Ortiz

[14El documental La escuela expandida (co-producido por ZEMOS98 Gestión Creativo
Cultural e Intermedia Producciones) está disponible en <http://tv.zemos98.org/La-escuelaexp...>

[15JIMÉNEZ, PEDRO (2009) La endogamia del sistema educativo, en el blog de Educación
expandida. Disponible en <http://www.zemos98.org/eduex/spip.p...>

[16El pensador Piotr Kropotkin envió una carta al creador de la Escuela Moderna Francisco
Ferrer i Guàrdia, a colación de la publicación de la revista L’École Rénovée. En ella, Kropotkin
argüía en el primer párrafo: “Todo está por hacer en la escuela actual. Ante todo, la educación
propiamente dicha: (...) la formación del ser moral, individuo activo, lleno de iniciativa,
emprendedor, valiente (...); y al mismo tiempo sociable, igualitario (...) y capaz de sentir su
unidad con todos los hombres del universo entero”.