LA PROMESA DE LA RED

El PC es el LSD de los 90... Se inicia, arranca y se apaga.
Timothy Leary, 1992

Así como los hijos del baby boom con inclinaciones hippies tienden a
idealizar el “verano del amor” de 1967, yo, como miembro de la generación X, rememoro 1992 como una época aparentemente preparada para la revolución cultural. La red global mundial presenta un potencial desconocido e ilimitado y sortea los intereses que dominan y controlan los medios de comunicación culturales. Incorpóreo y sin regulación, un lugar emergente de identidad secreta, de comunicación oculta, moneda de cambio electrónico entre subculturas clandestinas afines. Los culture jammers como Negativland se servían de las tecnologías incipientes para dirigir, combinar y arrojar contramensajes a los mecanismos de lo que en algún momento pareció ser una hegemonía cultural homogénea. Era como si el campo digital les viniese como anillo al dedo, y yo también quería formar parte de ello. Aquellas primeras impresiones de la red como liberadora eran más un sueño que realidad, una esperanza fomentada por demagogos y agitadores.
En realidad, continúo pensando que la lógica interna de la red contiene
algo parecido al ADN de los caracteres alternativos, códigos que permiten que los idealistas sueñen con días mejores. Así que supongo que seguiré soñando, a pesar de que la cruda realidad nos empuje hacia algo bien distinto.
Reflexionando sobre el lugar de la educación en la red, analizando qué es la red exactamente, meditando acerca de todo esto mientras intento buscar lógica a la locura de un mundo más globalizado en 2010… no encaja en un relato coherente… al menos, no en uno que pueda escribir yo. Sólo cuento con mi testimonio de testigo inexperto.

LOS ESTUDIOS MODERNOS SON UNA CARRERA
CONTRA SU PROPIA OBSOLESCENCIA

La primera vez que experimenté esta realidad era estudiante de doctorado de literatura a mediados de los 90. En aquel entonces [música nostálgica], si necesitabas recopilar una lista de referencias para investigar sobre un tema concreto, al menos parte del proceso consistía en algo así:

• Consultar el índice de la Bibliografía Internacional de la Asociación de Idiomas Modernos (MLA), una obra de referencia enorme de varios volúmenes que pretendía incluir en un índice toda la erudición en el campo de la década previa o así. La mayoría de las principales bibliotecas universitarias de investigación podían permitirse una actualización cada dos años. Había un volumen independiente que incluía obras más antiguas, casi igual de grande. Debido al tamaño total y al valor de los libros de referencia, no se podían sacar de la biblioteca. Las publicaciones en el campo académico se ordenaban por palabras claves, autores y temas más amplios como los literarios. Pero, obviamente, debido a las limitaciones de la impresión, el número de apariciones y de posiciones de una entrada eran limitadas. Seguramente no encontrarías entradas publicadas en fuentes no-tradicionales, y tenías que saber casi con exactitud qué temas y palabras claves estabas buscando antes de comenzar.
• Hojear los volúmenes de la Bibliografía Internacional de la MLA, y escribir cuidadosamente a mano la información citada de los artículos que podrían resultar útiles.
• Con la lista de las posibles fuentes en cuestión, consultar el catálogo de tarjetas de la biblioteca –un estante con cajoncitos de madera con fichas con los contenidos de ese recinto. Uno por uno, rebusca entre las tarjetas para ver si las revistas de investigación o los libros que buscas están disponibles en la biblioteca. Si no, o tachas la opción de la lista o inicias el largo y en ocasiones costoso proceso que requiere un préstamo entre bibliotecas. Si el artículo está disponible, escribir la ubicación en la que debería encontrarse.
• Deambular por los pasillos de la biblioteca repletos de volúmenes enormes (cuando efectivamente están en las estanterías), cada uno de ellos contiene un artículo de 15 ó 20 páginas o un capítulo que podría ser o no relevante.
• Como por regla general las publicaciones periódicas no se pueden sacar de la biblioteca, hay que fotocopiar los artículos a mano, página a página. Las copias no son baratas, especialmente cuando los ingresos proceden de créditos estudiantiles y salarios mínimos de trabajos a tiempo parcial.
• Coger la pila de artículos para, por fin, poder leerlos adecuadamente y darse cuenta de que al menos la mitad no tienen la relevancia que parecían tener y de que muchos otros carecen de información útil o profundidad.
• Preparar otro viaje a la biblioteca. Este proceso engorroso requiere ciertas actitudes para las que algunas personas están mejor dotadas que otras. Recibimos clases de orientación en “métodos de investigación” para aprender los puntos básicos. Como cuando era estudiante trabajaba en la biblioteca a tiempo parcial, era muy bueno encontrando información –generalmente conseguía lo que necesitaba para un trabajo corto en cuatro o cinco horas. Mi capacidad para moverme por las estanterías suponía una ventaja cuando era estudiante, y pensaba que esta habilidad me serviría durante muchos años. Justo antes de acabar el postgrado, andando por la biblioteca me di cuenta de que en las mesas había unas nuevas terminales computerizadas brillantes y de que una de ellas contenía la versión en CD-ROM de la Bibliografía Internacional de la MLA. Por curiosidad, me senté a teclear algunas entradas. Me di cuenta de que las habilidades básicas que tanto trabajo me había costado adquirir como estudiante, podían superarse fácilmente por cualquiera que supiera introducir unas cuantas palabras en el espacio del buscador. Lo que en su momento requería de un procedimiento cuidadoso de varias horas, ahora se podía llevar a cabo en unos minutos, y con herramientas con un margen de error mucho menor. Había dedicado años a desarrollar unas capacidades que habían quedado obsoletas en un instante. Recuerdo que noté una sensación de euforia.Y, por supuesto, la búsqueda, identificación, acumulación y reproducción de información ha seguido evolucionado a una velocidad vertiginosa. Con tantas modificaciones en la manera de investigar, lo que más me fascina es lo poco que ha cambiado. Los estudios literarios incluyen referencias de la misma manera que lo hacía yo cuando las recopilaba a mano. Los artículos se evalúan de la misma manera. Se publican más o menos en los mismos sitios, en algunos casos las bibliotecas pagan por su adquisición más que hace quince años. Y si no perteneces a la red computerizada certificada de una universidad, las obras resultan de hecho inaccesibles. Hay cosas que no cambian tan fácilmente. Es una carrera para no quedarse obsoleto.

EL AUGE DE LA TECNOLOGÍA EDUCACIONAL ABIERTA

Esa especie de placer que sentí cuando repentinamente la tecnología me dejó completamente anticuado podría servir para entender cómo acabé trabajando en tecnología educacional cuando el nuevo milenio nos sumergió en un oscuro callejón. A riesgo de aburrir a los lectores con mi nostalgia, creo que merece la pena reflexionar sobre el grave estado de la educación formal en la red en la primera mitad de la década.
En esa época, la red se recuperaba de los destrozos ocasionados por el auge y el derrumbe del “boom punto com”, que fue probablemente el periodo en el que la esperanza anticipada de una red como la Biblioteca de Babel de Borges se dejó de lado por primera vez a favor de la creación de un supermercado global.
En aquel momento en la red sucedían muchas cosas desenfrenadas,
estupendas, pero pocas estaban relacionadas con la educación formal. Por entonces, se asumía de manera generalizada que un aprendizaje online serio tenía que incluirse dentro de un sistema de gestión de enseñanza específico, un entorno cerrado controlado estrechamente aislado del resto de la red. Estos “entornos de enseñanza virtuales” parecían perversamente determinados a eliminar lo que era apasionante respecto a la red (la democratización de la producción de conocimiento, la comunicación global, la reproducción rápida
y prácticamente gratuita) y reforzar lo que resultaba más problemático para la educación de masas antes de Internet (estructuras autoritarias, información escasa y controlada). Esta reticencia reflexiva de los educadores profesionales a aprender del mundo que les rodea para preservar el orden continuaría reapareciendo de diferentes maneras.
Las dificultades de trasladar el material de enseñanza de un sistema a otro, o incluso de una versión de un sistema a otra más nueva, eran tan grandes que la urgencia se aplicó a definir requisitos de interoperabilidad como el Modelo de referencia de objetos de contenido compartido (SCORM) y la especificación de los Metadatos del modelo de aprendizaje (LOM). Estos requisitos eran alucinantemente complejos y, por tanto, casi imposible de justificar ante las comunidades de educadores que se esperaba que los adoptasen. Incluso a los caros sistemas de gestión de enseñanza patentados que pretendían cumplirlos les costaba facilitar una puesta en común relativamente provechosa.
Entretanto, un movimiento insurgente descoordinado cobraba forma en la red abierta. Los beneficios evidentes de la auto publicación online mediante herramientas como blogs, wikis, basados en protocolos de red relativamente sencillos (vinculados por el URL, agrupados por feed RSS) rápidamente se demostraron superiores a las viejas estructuras poco útiles. En la segunda mitad de la década, los enfoques participativos se multiplicaron debido a los medios y las herramientas: marcadores sociales, podcasting, vídeos online, redes sociales, microblogging e innumerables manifestaciones similares calaron en los educadores como habían hecho en el resto del mundo internauta.
El principio subyacente compartido de estas herramientas es la presunción de apertura. Combinado con el auge de proyectos alternativos de licencias de derechos de autor como Creative Commons, quedó claro, como afirmó Martin Weller en el 2008, que la coparticipación se había derrumbado (a pesar de que la mentalidad institucional aún se sentía inclinada hacia su propia imagen como un caso excepcional). Parecía como si los viejos silos no estuviesen tan
interconectados como abandonados debido a la gran cantidad de alternativas.
Era semejante a la manera en la que, los en una ocasión portales dominantes de la red patentados como AOL, CompuServe y Prodigy, se habían descubierto repentinamente irrelevantes una década antes por la emergencia de la web generativa.

«NOS INTERCONECTAMOS MIENTRAS ROMA ARDE»,
BRUCE STERLING

Durante un tiempo, parecía que en lo relativo al aprendizaje online la trayectoria estaba clara. Por citar a David Wiley, se trataba de que “lo sencillo triunfa”, de que sin duda los valores de la tecnología educativa abierta se impondrían. Pero al llegar la década a su fin, y al enfrentarse el mundo a crisis económicas,
medioambientales, guerras globales eternas… La educación de alto nivel en todo el mundo se enfrentó al incremento de los costes, la disminución de los ingresos públicos, a estudiantes endeudados y alienados y a la percepción pública de que se trataba de una “torre de marfil” que cada vez era menos relevante para las demandas del “mundo real” y por consiguiente un objetivo fácil para proclamar la austeridad que interesa a los políticos. Pero por válidas que sean las afirmaciones de quiebra grave, no cabe duda de que la verdadera
bancarrota está llamando a la puerta.

«...DESPUÉS DE TODO LO DICHO SOBRE UNA ESFERA
SIN TRABAS, SOBRE UN ALMA PLANETARIA UNIFICADA,
LA COLONIZACIÓN Y EXPLOTACIÓN DE LA RED ERA DE
PREVER. LA ÚNICA PREGUNTA ES QUIÉN LA DOMINARÁ»,
MICHAEL HIRSCHORN

Dado el rotundo fracaso de las instituciones –el gobierno, las finanzas, la educación, et al– es tentador darlas por perdidas totalmente, conectarse a tiempo completo, quizá lanzarse de cabeza a la agitación intoxicante que generan una u otra de las fuerzas que dirigen Web 2.0. Crear una cuenta de Gmail, editar páginas web con Blogger, gestionar grupos y listas de correos con Google Groups, videoconferencias con Google Talk, escribir en colaboración con Google Docs, rastrear temas con Google Alerts, gestionar feeds con Google Reader, compartir vídeos con YouTube, publicar imágenes con Picassa y hacer cualquier cosa que teóricamente permita Google Wave. Cuando sea conveniente, aprovechar Flickr, Facebook y Twitter.
Después de todo, esta funcionalidad increíble se desarrolla en entornos
sorprendentemente estables y fáciles de usar, ¡y son gratuitos!
Yo mismo utilizo estas herramientas. Pero inevitablemente me preocupa que, en cierto modo, estos avances apasionantes conlleven un peligro en sí
mismos. Por un lado, la verdadera e ineludible realidad de todos los servicios que acabo de mencionar es que su modelo de negocio está basado en la publicidad. Como afirmó Steve Greenberg: “No eres cliente de Facebook. Eres el producto que venden a sus clientes reales –los anunciantes. Si lo olvidas, es tu responsabilidad.” Esta sencilla realidad subyace en casi todos los aspectos a tener en cuenta acerca de estas herramientas, ya sea la perseverancia de los recursos online, la posesión de información personal o a qué intereses servirán
según evolucionan estos entornos online. El uso de estas herramientas implica reforzar, aunque sea de manera indirecta, la “vida publicitaria”, la incursión de la comercialización más todavía en el pensamiento y la interacción humanos.
Además de la publicidad, empresas como Google y Appel han establecido acuerdos lucrativos con industrias culturales, y como resultado, es de esperar que los valores relacionados con los educadores y el interés público tengan una importancia secundaria en el mejor de los casos. Primarán las necesidades de los propietarios, incluso aunque confiemos en su lema “no hacer el mal”. Es el 94
caso del servicio Content ID de YouTube, descrito como “un conjunto avanzado de políticas de derechos de autor y herramientas de gestión de contenido para que los miembros puedan controlar su contenido”. Básicamente, este servicio es un mecanismo de derechos de autor para buscar, identificar y eliminar copias de su propio material de YouTube. Desafortunadamente, este sistema automático tiene dificultades a la hora de discernir entre los casos de piratería y aquellos que ejercitan legítimamente sus derechos. Por ejemplo, una parodia que promovía el uso correcto del servicio de información del proyecto Critical
Commons, de la Universidad del Sur de California, fue eliminada de YouTube debido al proceso más amplio de retirada de los vídeos de “La caída de Hitler”.
Una conferencia del renombrado abogado de la propiedad intelectual y activista Lawrence Lessig, en la que ofreció material registrado (para mostrar ejemplos de uso correcto), también fue silenciada al convertirse en objetivo de Content ID.
Si usuarios claramente comprometidos e informados como Critical Commons y Lawrence Lessig ven sus derechos como productores despreciados por la mano invisible de la censura empresarial automatizada, ¿qué tipo de trato podemos esperar los demás?
HABLAR - ACCIÓN = CERO
A los nuevos tipos de medios de comunicación les gusta asegurar que Internet representa una revolución en la comunicación humana, con profundas implicaciones en nuestra manera de producir, consumir, compartir y evaluar conocimiento. Si ese es el caso, quizá el dominio, control y estructura de estos entornos no debería establecerse sin más sobre la marcha.
Las instituciones de enseñanza superior desempeñan un papel tradicional en la sociedad cómo dirigentes y guardianas del conocimiento. Sin embargo, si el nuevo entorno mediático se demuestra tan revolucionario como parece, la respuesta de la academia ha sido significativamente pasiva y limitada. Es cierto que muchos elementos de la sociedad consideran que las universidades son elitistas y no tienen los pies en la tierra, que son como una “torre de marfil” que está más interesada en perpetuar sus propios privilegios que en centrarse en las grandes preocupaciones de la humanidad. Desde luego, ¿es justo que los educadores de la comunidad y activistas se pregunten qué les
ofrece la educación superior, especialmente si no están involucrados en un programa académico o no disponen de una financiación llamativa para la investigación?
Esta percepción desafortunada se puede reforzar con mucha de la retórica asociada a los “recursos educativos abiertos”, un intento bienintencionado de la enseñanza superior para compartir su trabajo con el resto del mundo. Para empezar, los partidarios de los OER presumen demasiado a menudo de que sólo lo comparten con otros educadores formales, lo que tiende a fortalecer una noción de “educación” que limita su utilidad fuera de la clase
y de las estructuras del curso. Esto genera la impresión de que se trata de un ámbito separado de la actividad, como si aprender no formase parte de la vida cotidiana. También sugiere que es un producto destinado al consumo en oposición a un proceso iterativo multidireccional de comunicación y acción.
Por ese motivo, espero que el trabajo relacionado con el movimiento
de “educación expandida”, similar pero diferente, se vaya afianzando,
tanto entre los profesionales de la enseñanza formal como en el resto del mundo. Mi participación en el Festival ZEMOS98 en 2009 fue uno de esos acontecimientos que cuestionaron y definitivamente remodelaron mis percepciones en el ámbito. Obviamente, me inspiró la serie de atractivos trabajos “para-educacionales” de toda España expuestos diariamente en el evento. Quedé convencido de que no solo mi profesión se está transformando por el profundo impacto que generan las nuevas tecnologías de comunicación, sino también de la necesidad de prestar atención a los valores sociales plasmados en la educación expandida.
Que escriba esto no implica que tenga intención de abandonar la enseñanza superior –aunque teniendo en cuenta los cambios catastróficos en los servicios públicos en el mundo occidental, tengo que admitir que la decisión no siempre depende de mí. Dicho esto, el trabajo y tiempo invertidos con los partidarios de la educación expandida me ha introducido en una nueva senda, dedicada a saber qué influencia podría tener en promover objetivos diferentes. Por
ejemplo, la enseñanza superior formal necesita comprometerse mucho más profundamente con educadores de la comunidad no institucionales, no solo compartiendo los resultados de sus trabajos actuales, sino abriendo el proceso para que el resto del mundo pueda entender y aportar cosas a lo que se está produciendo.
La enseñanza superior también debe servirse de la credibilidad e influencia que todavía posee para salvaguardar el entorno de intelectualidad colectivo.
En cuanto a las condiciones de uso, significa que abogará mucho más por una reforma significativa de los derechos de autor que respete la propiedad intelectual de los consumidores y remixers como lo hace con los productores “originales” y los grandes de la industria cultural. Implica centrarse más ampliamente en los asuntos sociales para favorecer un acceso equitativo a los recursos presentes en Internet, protegiendo la neutralidad de la red o
llegando a comunidades para ayudar a aquellos que carecen de los medios para acceder a la red. Y esto implica un esfuerzo conjunto para forjar “espacios verdes” de sociabilidad en la web, mediante el suministro de entornos que no se rijan por fines lucrativos y el desarrollo sostenido de herramientas de código abierto accesibles para todo el mundo. Para alguien que trabaja en la enseñanza superior, la educación expandida no significa tanto acceder a nuestros cursos como generar un intercambio multidireccional acerca de lo social, la enseñanza y las infraestructuras de investigación, una integración
más profunda de la educación en la sociedad que la sostiene.