Mirar la actual situación de la escuela –del modelo escolar de educación– desde dentro y hablar sin ira de todo lo que en la sociedad del conocimiento cuestiona y replantea su desencantado atascamiento es algo muy difícil de encontrar hoy en la apocalíptica irritación con la que funcionarios y expertos nos aturden. Pero la paradoja es que lo que más cunde es una tramposa instrumentalización de las “nuevas tecnologías” para tapar con ruido y brillo digital la hondura de la crisis que atraviesan las relaciones de la escuela con su sociedad, o el altivo desprecio con que se identifica la mutación tecnocultural del mundo que habitamos con la más fatal de las decadencias de Occidente. Lo que no puede comprenderse desde ahí es la inscripción en las vidas adolescentes de los cambios que hoy viven los lenguajes, las escrituras
y las narrativas en que se dicen y cuentan, se cantan y escriben los miedos y desazones, las incertidumbres y búsquedas, las hondas transformaciones que el propio tejido de nuestras sociedades atraviesa hoy. Pues medios y tecnologías son para los más jóvenes lugares de un desarrollo personal que, por ambiguo y hasta contradictorio que sea, lo han convertido en su modo de estar juntos y de expresarse. Entonces, devolver a la gente joven espacios en los cuales puedan manifestarse estimulando prácticas de ciudadanía es el único modo en que una institución educativa, cada vez más pobre en recursos simbólicos y económicos, pueda reconstruir su capacidad de socialización. Y desalambrar los territorios y las disciplinas, los tiempos y los discursos, es la condición para poner a compartir, y fecundarse mutuamente, todos los saberes, los de la información, el conocimiento y la experiencia de la gente; y también las culturas con todos sus lenguajes, orales y visuales, sonoros y escriturales, analógicos y digitales.

CAMBIOS QUE DES-UBICAN A LA ESCUELA

El fondo de la crisis que padece el sistema escolar en Latinoamérica
se halla en un cambio que ni nuestros gobiernos ni nuestros expertos
pedagogos parecieran percibir: que la educación ya no es pensable desde un modelo de comunicación escolar que se halla rebasado tanto espacial como temporalmente por procesos de formación correspondientes a una era informacional en la que “la edad para aprender es todas”, y el lugar donde estudiar puede ser cualquiera: una fábrica, un ancianato, una empresa, un hospital, los grandes y los pequeños medios y especialmente Internet. Estamos pasando de una sociedad con sistema educativo a una sociedad del conocimiento y aprendizaje continuo, esto es una sociedad cuya dimensión educativa lo atraviesa todo: el trabajo y el ocio, la oficina y el hogar, la salud
y la vejez. Y si ese cambio de fondo no es percibido ni asumido por nuestras enésimas e inerciales reformas educativas ello condena nuestro sistema escolar a una creciente esquizofrenia con su propia sociedad. Y así lo que antaño fue un ámbito de socialización densa se ha ido convirtiendo en un espacio cada vez más dedicado a la administración de saberes, esos que ahora los expertos de los ministerios pretenden “modernizar” llamándolos competencias, como si con esa palabra mágica se pudieran conjurar los complejos males que
aquejan a la educación, y cuando lo que en verdad están logrando es desocializarla aún más al tratar a toda costa (y costo) de estandarizar su calidad, abaratándola al someterla sofisticada pero torpemente a los parámetros provenientes de la reingeniería de la administración y la competitividad entre las empresas. Con lo que la hegemonía que la escuela compartía sólo con la familia en la socialización y la transmisión de saberes se está viendo aceleradamente devaluada y pervertida.
Pero si la escuela y la familia ven erosionada su capacidad educadora y su autoridad no es sólo por su incapacidad de hacerse cargo de las nuevas tareas que la sociedad les está reclamando sino también por la des-ubicación en que les coloca la crisis que atraviesan todas las grandes instituciones de la modernidad: desde el trabajo a la política pasando por la ciudad. Y que tienen una de sus
más complejas y paradójicas visibilidades en la experiencia cultural de los más jóvenes, esa que como señalara M. Mead, no cabe en la secuencia lineal de la palabra impresa [1], mientras encuentra cabida en las nuevas imágenes y rituales tecnocomunicativos a los que se conecta su sensibilidad, esa que ni la familia ni la escuela son capaces de descifrar para hacerse cargo de ella. Y es por eso que el
simulacro –sobre el que, con tanta lucidez como ironía, escribiera P. Bourdieu [2]– ya no le sirve a la escuela para hacer que los maestros hagan como que enseñan a unos alumnos que hacen como que aprenden, pues eso ya no funciona sino que por el contrario ha comenzado a estallar estruendosa y violentamente. Y no por causa de los maestros o de los alumnos sino por la existencia de un ecosistema
comunicativo que, al catalizar a las sinergias entre la pérdida de vitalidad de las grandes instituciones modernas y el surgimiento de otras formas de pertenencia y sociabilidad, es el sistema educativo el que resulta incapaz de conectarse a todo lo que los alumnos deben dejar fuera para estar-en-la-escuela: su cuerpo y su alma, sus sensibilidades y gustos, sus incertidumbres y rabias.
Un segundo cambio está afectando tambien al desfondamiento del sistema escolar: sus cada vez mayores dificultades para articular las tres dimensiones que tensionan más fuertemente la educación. Primera, aquella que vincula a la educación con la cultura, que es la que ya H. Arendt [3] colocó en el centro de la renovación educativo/cultural de la posguerra: la transmisión de la herencia cultural entre generaciones, la conversación de los jóvenes con la herencia cultural acumulada a lo largo, al menos, de veinticinco siglos. Segunda, la definida como capacitación, esto es la formación en capacidades, destrezas y que posibiliten a los alumnos su inserción activa en el campo laboral y profesional, dimensión que, aunque es la única reclamada como central por las agencias del mercado, no por eso deja de ser la otra clave de la educación, aunque ésta deba ser radicalmente reorientada en su sentido y sus alcances para que esa capacitación sea compatible con la anterior y con la tercera: que
es la dimensión más delicada y necesaria hoy, la formación de ciudadanos, esto es de personas capaces de pensar con su cabeza y participar activamente en la construcción de una sociedad justa y democrática. El tercer cambio, que profundiza la crisis del sistema educativo, es la devaluación creciente de la escuela pública [4] Ella se ha convertido en el barómetro más fiel del modelo de Estado que se están dado nuestros países. Pues apremiado por las directrices neoliberales el Estado se halla dedicado a la gestión de los conflictos sociales controlando los riesgos de la explosividad social que produce la propia globalización neoliberal, no pudiendo entonces proyectar mínimamente la educación desde una política estratégica, esto es, de largo plazo. Lo que está convirtiendo a la educación en algo que ha pasado a pertenecer al rango de las “cargas” que debe sobrellevar el Estado y no al de su inversión social. La contradicción entre el papel estratégico de la educación en la sociedad infomacional y el tratamiento que la escuela pública –de la primaria a la universidad– recibe actualmente en América Latina no hace sino agravar la desestabilización de las instituciones democráticas, amenazando la viabilidad misma de nuestros países como naciones. Pues la escuela pública es en nuestros países el espacio de encuentro de las trayectorias socioculturales de las mayorías, y por lo tanto es en ella donde se produce la más ancha y permanente transformación de la cotidianidad social y cultural cuyos protagonistas son los mayoritariamente excluidos. Y de ahí también que esa escuela pueda y deba ser el lugar más abierto del desarrollo de la inteligencia colectiva y las biografías educativas.
F. Savater ha escandalizado fuertemente al mundillo académico de la
pedagogía con su libertario modo de cuestionar la educación, esto es, de interrogarla y ponerla en cuestión, preguntándose: “¿Qué es lo que en últimas pone la educación en juego hoy: la defensa del modelo humanista que se conserva en el gabinete del bibliófilo contra el estruendo y la furia del espectáculo audiovisual, o la reinvención de lo humano, de su socialidad?” Y ante la constatación de que el modelo humanista de educación basado en la lectura de libros se ha desfasado gravemente de los miedos, las angustias y los sueños que hoy tenemos –a pesar de la cantidad y variedad de reformas curriculares–, y de que de ese desfase no lo saca tampoco la multiplicación
de las ayudas audiovisuales y las conexiones a Internet, Savater plantea esta tajante propuesta: “Ni los libros, por buenos que sean, ni las películas ni la telepatía mecánica, sino el semejante que se ofrece cuerpo a cuerpo a la devoradora curiosidad juvenil: ésa es la educación humanista, la que desentraña críticamente en cada mediación escolar (libro, filmación, herramienta comunicativa) lo bueno que hay en lo malo y lo malo que se oculta en lo más excelso. Porque el humanismo no se lee ni se aprende de memoria, sino que se contagia. Y sea como fuere, los libros ni tienen la culpa ni son la solución” [5].

NUEVO SENTIDO DEL CONOCIMIENTO Y LOS SUJETOS
DE LA EDUCACIÓN

Desde una perspectiva histórica nos hallamos ante en proceso de producción en el que el conocimiento está pasando a ocupar el lugar que ocuparon, primero la fuerza muscular humana, y después las máquinas. Ello implica que en el estrato más profundo de la actual revolución tecnológica lo que encontramos es una mutación en los modos de circulación del saber, que fue siempre una fuente clave de poder, y hasta hace poco había conservado el doble carácter de ser a la vez centralizado territorialmente, controlado a través de determinados dispositivos técnicos y asociado a muy especiales
figuras sociales. De ahí que las transformaciones en los modos como circula el saber constituya una de las más profundas mutaciones que una sociedad puede sufrir. Porque lo que es disperso y fragmentado como el saber escapa de los lugares sagrados que antes lo contenían y legitimaban, y de las figuras sociales que lo detentaban y administraban. Cada día más estudiantes testimonian una simultánea y desconcertante experiencia: la de reconocer lo bien que el maestro se sabe su lección, y al mismo tiempo el desfase de esos sabereslectivos por relación a los saberes-mosaico que –sobre biología o física, filosofía
o geografía– circulan por fuera de la escuela. Y frente a un alumnado cuyo medio-ambiente comunicativo lo “empapa” cotidianamente de esos saberes-mosaico que, en forma de información, circulan por la sociedad, la escuela como institución tiende mayoritariamente al atrincheramiento en su propio discurso, puesto que cualquier otro tipo de discurso es resentido como un atentado a su autoridad. Estamos ante un movimiento de descentramiento que saca el saber de sus dos
ámbitos sagrados, los libros y de la escuela, entendiendo por escuela, y ello a través de un proceso que no viene a reemplazar al libro sino a des-centrar la cultura occidental de su eje letrado, a relevar al libro de su centralidad ordenadora de los saberes, centralidad impuesta no sólo a la escritura y la lectura sino al modelo entero del aprendizaje por lineariedad y secuencialidad implicadas en el movimiento de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo que aquellas estatuyen. Es sólo puesto en perspectiva histórica que ese cambio puede dejar de alimentar el sesgo apocalíptico con que la escuela, los maestros, y muchos adultos, miran la empatía de los adolescentes con los medios audiovisuales, los videojuegos y el computador. Y nos vemos enfrentados también a un movimiento de des-localización/des-temporalizaciónde los saberes mediante el cual queda abolida la “cercanía” que, desde los faraones a los señores feudales y a los monarcas modernos, construyó “la
morada de los sabios” siempre muy cerca del castillo/palacio en que moraba el poder. Y también el tiempo de aprender se hallaba acotado a una edad, lo que facilitaba su inscripción en un lugar y su control vital. No es que el lugar escolar vaya a desaparecer, pero las condiciones de existencia de ese lugar están siendo transformadas radicalmente por un montón de saberes-sin-lugarpropio, y por un tipo de aprendizaje que se torna continuo, esto es a lo largo de toda la vida. Los miles de ancianos que estudian en la universidad a distancia hoy en Europa son la prueba más clara del desanclaje que viven los saberes tanto en su contenido como en sus formas.
La des-localización implica la diseminación del conocimiento, esto es el
emborronamiento de las fronteras que lo separaban, por un lado, del saber común, esto es del saber que anida en la experiencia social devaluando la barrera que alzó el positivismo entre la universalidad de la ciencia y la particularidad del saber de experiencia. Y, de otro lado, está el cambio en la idea de información que, de asociada al mundo de la noticia ha pasado a insertarse en el mundo de la experimentación y el flujo digital. Pues la información se ha convertido en un nuevo paradigma de organización de la sociedad a partir de sus tres nuevos modos de existencia: incorporada a los productos en su composición material, o de su “forma”, en su transformación genética; incorporada a los procesos de producción que organizan los flujos informacionales de invención, programación y evaluación, en la circulación de las mercancías y la función del marketing; convertida ella misma en producto que se halla en la base de la llamada “economía informacional”: el mercado de bienes digitales que enlaza cada día más velozmente la producción con la circulación de conocimiento y de cultura.
Es ese mundo virtual de Internet el que replantea más fuertemente las
separaciones radicales de la escuela entre lo que es ciencia, lo que es arte y lo que es técnica. Pues hoy la técnica es el interfaz entre la ciencia y el arte.
Nunca la experimentación científica estuvo más cerca de la artística y nunca el arte estuvo más cerca de la ciencia. Hace muchos años que Bachelard ya planteó que la imaginación humana era sólo una que comparten el poeta y el científico, el físico y el músico, el bailarín y el ingeniero, pues se necesita tanta imaginación para formular la hipótesis de la Relatividad como para componer la Novena Sinfonía.
No podemos seguir entonces educando a partir del prejuicio que hace aún que ni la ciencia ni la técnica hagan parte de lo que la escuela entiende por cultura, reducida a las bellas letras y las bellas artes. Y así nos va en Latinoamérica: tenemos bastantes premios nóbeles de literatura, pero ¿cuántos nóbeles tenemos de Física, de Química, o al menos de Economía? Y ello se debe en gran parte a que desde la escuela se nos ha enseñado que los creativos son los poetas, y los científicos son otra cosa: disciplinados, rigurosos. Y así se forma el círculo de que sólo los científicos tienen que ver con la técnica, que tiene que ver con el mercado y el mercado con la competitividad. Y entonces los humanistas viven dedicados a críticar el mercado como los tecnócratas a vivir de él. Y así no funciona hoy ni la cabeza de nuestros sujetos aprendices ni la sociedad real. Pero así sigue funcionando la escuela. Y ello cuando lo propio de la sociedad en que nos encontramos son unas tecnologías que hacen de mediador, de interfaz entre trabajo y juego replanteando la frontera entre consumo y trabajo. Hoy día la tecnología ya no es puntual, la tecnología nos atraviesa de punta a punta tanto espacial como temporalmente. Desde que para poner a un niño en el kínder debemos dar un montón de información que se asentará en el computador pues la institución necesita saber de qué está enfermo, qué problemas ha tenido, cuales son sus destrezas, etc. Pero en ese acto estamos poniendo una preciosa información familiar en una tecnología institucional que, desde ahí, podrá pasar a los
comerciantes y los banqueros o a la policía. La capacidad transformadora de la tecnología va en muchos sentidos tanto creativos como destructivos, emancipadores como esclavizantes, pero lo único cierto es que hoy esa mutación en la circulación del conocimiento y la información no sabemos a dónde va a parar. O algo sabemos, y es que no podemos dejársela a esos pocos que se creen los dueños del mundo precisamente porque al dominar la tecnología están secuestrando sus diversas posibilidades y usos en su propio beneficio y en función de la dominación de las mayorías.
La otra fuente de desubicaciones de la escuela en la sociedad proviene del racionalismo que identificó al sujeto humano con el sujeto del conocimiento siguiendo la fórmula de Descartes al identificar el conocimiento con aquello que da “realidad y sentido” a toda la existencia humana. En tal sujeto la capacidad de reflexionar sobre su propio saber proviene de un gesto de separación radical entre mente y cuerpo: el axioma “pienso, luego existo” es la postulación de un yo autónomo por relación a todas las demás dimensiones de la vida y en especial de las corporales, sean pasiones o sentimientos, fobias
o afectos. El sujeto moderno del conocimiento es así definido en un espacio de relaciones geométricas pero sin profundidad de campo: similar al “efecto de realidad” que produjo la pintura de la perspectiva renacentista, así la racionalidad del conocimiento propicia una sensación de realidad más fuerte que la realidad misma: ¿no identificó Hegel lo real con lo racional y viceversa? En la medida en que lo que se ve es lo real, el ojo del observador desaparece y pareciera que no hubo un punto de vista ni un sujeto que mira. Y el mundo
del sujeto resulta entonces autoconstituido por su propia capacidad de pensar, de razonar. Se halla ahí la soterrada base sobre la que la inmensa mayoría de nuestros maestros, desde primaria hasta universidad, construyen la visión que tiene de sus alumnos en cuanto sujetos del aprender. Y ello hoy, cuando el sujeto real que habita nuestras escuelas primarias, secundarias y universitarias
no tiene nada que se asemeje a la pretendida estabilidad del sujeto cartesiano.
La identidad del sujeto que habita nuestro mundo occidental –ya sea en Occidente o en los países a los que Occidente ha ido imponiendo su visión del mundo– es la de un individuo que sufre de una constante inestabilidad identitaria y una fragmentación de la subjetividad cada día mayor. Hasta gente tan poco posmoderna como Habermas acepta que en nuestras sociedades, donde ya no hay una instancia central de regulación y autoexpresión –como lo fueron la Iglesia y el Estado– tanto las identidades individuales como colectivas se hallan sometidas a la oscilación del flujo de los referentes y las interpretaciones ajustándose a la imagen de una red frágil, casi sin centro ni estabilidad. Stuart Hall, el gran heredero de la investigación cultural en
Inglaterra, plantea la necesidad de asumir este cambio estructural que está fragmentando los paisajes culturales de clase, pues “¿qué es la identidad de clase cuando la identidad de género, de etnia, de nación y región, que en el pasado nos habían proporcionado sólidas localizaciones como individuos sociales, hoy día se ven transformadas en la experiencia que de ella tienenlos individuos”? [6]. Es decir,estamos ante un sujeto cuya auto-conciencia es enormemente problemática porque el mapa de referencias de su identidad ya no es uno solo, pues los referentes de sus modos de pertenencia son múltiples, y por tanto es un sujeto que se identifica desde diferentes ámbitos, con diferentes espacios, oficios, gustos, estilos de vida. Hoy nos encontramos con un sujeto mucho más frágil, más roto, y sin embargo paradójicamente mucho más obligado a asumirse, a hacerse responsable de sí mismo, en un mundo donde las certezas tanto en el plano del saber como en el plano ético o político son cada vez menos.
Es con este sujeto que tiene que lidiar la educación hoy: el de un adolescente cuya experiencia de la relación social pasa cada día más por su sensibilidad, su cuerpo, ya que es a través de ellos que los jóvenes –que en su mayoría hablan muy poco con sus padres– les están diciendo muchas cosas a los adultos a través de otros idiomas: los de los rituales del vestirse, del tatuarse y adornarse, o del enflaquecerse conforme a los modelos de cuerpo que les propone la sociedad a través de la moda y la publicidad. No son sólo las mujeres los millones de adolescentes en el mundo que sufren gravísimos trastornos orgánicos y psíquicos de anorexia y bulimia, atrapados en la paradoja señalada de que mientras la sociedad más les exige que se hagan cargo de sí mismos esa misma sociedad no les ofrezca la mínimaclaridad sobre su futuro laboral o profesional ni moral.
Mientras el sujeto del aprendizaje emerge de ese entorno fuertemente corporal y emocional, la escuela le exige dejar fuera el cuerpo de su sensibilidad, porque él y sus emociones desestabilizan la autoridad de los profesores. De ahí que el mundo donde el sujeto joven habita sea menos el de la escuela que el de la pandilla, o el gueto, o la secta y los mundos de la droga. Desde ahí nos miran y oyen, nos quieren y odian, nos desconciertan y asustan, los sujetos de educación.

LA ESCUELA INTERPELADA POR LA CIUDAD O LOS
NUEVOS MODOS DE ESTAR JUNTOS

Partamos de una constatación decisiva: como afirma Furio Colombo: “hay un evidente desnivel de vitalidad entre el territorio real y el propuesto por los massmedia. La posibilidad de desequilibrios no deriva sin embargo del exceso de vitalidad de los medios, antes bien proviene de la débil, confusa y estancada relación entre los ciudadanos con el territorio real” [7]. Es el desequilibrio generado por un tipo de ciudad cada día más extensa y descentrada, en la que el desarraigo y el crecimiento de la marginación se acompaña de una acelerada pérdida de la memoria urbana, la radio, la televisión y la red informática, que acaba convirtiéndose en un dispositivo de comunicación capaz de ofrecer formas con las que contrarrestar el aislamiento y la incertidumbre de los individuos, posibilitando vínculos culturales a las diversas agrupaciones en que se fragmenta la sociedad. Pero de esa compensación al disfrazamiento culturalista de los problemas sociales tras las tensiones y virtualidades generadas en el ámbito comunicacional hay mucho trecho. Cualquier sustitución de las condiciones sociopolíticas por el cambio tecnológico encuentra su desmentido más tajante en la insaltable zanja que separa la
levedad del mundo de la información –la virtualidad de sus circuitos y redes, de sus dispositivos de procesamiento y almacenamiento, de su interactividad y velocidades– del espesor y la gravedad del mundo de la incomunicación que representan/producen las implacables y abigarradas violencias mediante las cuales unos actores –lumpen, delincuentes, narcotraficantes– desbordan y desbaratan con sus guerras las barreras alzadas por otros actores que, en su renovado esfuerzo por seguir demarcando la ciudad y marcando la exclusión,
se aíslan para protegerse mediante conjuntos habitacionales o financieros cerrados y armados con policías, perros y circuitos electrónicos de vigilancia. La diseminación/fragmentación de la ciudad contemporánea espesa, densifica la mediación de la experiencia tecnológica hasta volver vicaria la experiencia del lazo social [8]. Y es en ese nuevo espacio comunicacional, tejido ya no de encuentros y muchedumbres sino de conexiones, flujos y redes, en el que emergen nuevos “modos de estar juntos” y otros dispositivos de percepción mediados, en un primer momento por la televisión, después por el computador y después por la imbricación entre televisión e Internet en una acelerada alianza entre velocidades audiovisuales e informacionales: “Un aire de familia vincula la variedad de las pantallas que reúnen nuestrasexperiencias laborales, hogareñas y lúdicas” [9]. Atravesando y reconfigurando hasta las relaciones con nuestro cuerpo, la ciudad virtual ya no requiere cuerpos reunidos sino interconectados. Mientras el cine catalizaba la “experiencia de la multitud” en la calle, pues era en multitud que los ciudadanos ejercían su derecho a la ciudad, lo que ahora cataliza la televisión es por el contrario la “experiencia doméstica” y domesticada: es “desde la casa” que la gente ejerce ahora cotidianamente su conexión con la ciudad.
Entre el pueblo que tomaba la calle y el público que llenaba las salas de cine la relación conservaba el carácter colectivo de la experiencia, de los públicos de cine a las audiencias de televisión el desplazamiento señala una profunda transformación: la pluralidad social sometida a la lógica de la desagregación hace de la diferencia una mera estrategia del rating, e imposible de ser representada en la política la fragmentación de la ciudadanía es tomada a cargo por el mercado.
Lo que pone en evidencia la densa relación de los flujos que establece el régimen económico de la temporalidad –al tornar aceleradamente obsoletos los productos, las mercancías– con el régimen estructural de la televisión tornando indiferenciables, equivalentes y desechables, todos sus relatos y discursos. Tiene toda la razón Beatriz Sarlo cuando afirma que sin el zapping la televisión estaba incompleta [10]. Pues la metáfora del zappar ilumina doblemente la escena social. Es con pedazos, restos y desechos que buena parte de la población arma los cambuches en que habita, teje el rebusque con que sobrevive y mezcla los saberes con que enfrenta la opacidad urbana. Y hay también una cierta y eficaz travesía que liga los modos de ver desde los que el televidente explora y atraviesa el palimpsesto de los géneros y los discursos, con los modos nómadas de habitar la ciudad –tanto los del emigrante al que toca seguir indefinidamente emigrando dentro de la ciudad a medida que se van urbanizando las invasiones y valorizándose los terrenos, y también los desplazamientos de la banda juvenil que cambia sus lugares de encuentro constantemente.
Donde estos cambios se hacen ostensiblemente visibles, y radicalmente desconcertantes para el mundo escolar, es en el mundo de los más jóvenes cuya empatía con los lenguajes audiovisuales y digitales está hecha de una fuerte complicidad expresiva ya que es en sus sonoridades, fragmentaciones y velocidades donde ellos encuentran su ritmo y su idioma. Idioma en el que la oralidad que perdura en los países latinoamericanos como experiencia cultural primaria de las mayorías entra en complicidad con la oralidad secundaria que tejen y organizan las gramáticas tecnoperceptivas de la
visualidad electrónica. Una visualidad “capaz de hablar culturalmente –y no sólo de manipular técnicamente– de abrir nuevos espacios y tiempos a una nueva era de lo sensible” [11]. La densa significación social que ello tiene en la vida de los jóvenes ha sido pioneramente analizada por E. Gil Calvo sirviéndose de los tres “modos de regulación de la conducta” propuestos por W. Ashby: los primarios que son los morales y rituales (mitologías, religiones, nacionalismos ), los secundarios, que son modales y mimético-ejemplares (moda, opinión pública, comunicación masiva), y los terciarios que son numéricos y experimentales (ciencia, técnica y dinero). Gil Calvo plantea que entre los jóvenes son los reguladores secundarios los que mejor suministran
la información necesaria para articular los cambiantes intereses del día a día. Lo que significa que son la televisión, la publicidad, la moda, la música y los espectáculos –y no la moral tradicional que es más bien un obstáculo para el cambio, ni la razón científico/técnica pues por su elevado costo sólo está al alcance de una pequeña elite– los que resultan siendo para la inmensa mayoría la fuente de información más adecuada para “saber quién es quién” en la sociedad de mercado y en la defensa de intereses, para informarse acerca de los cambios de conducta “que se llevan en esta temporada”, para saber cómo
varía la conducta de la gente “al compás del cambio social”. De manera que la cultura audiovisual se convierte así en la única capaz de instruir a la mayoría “no sobre la naturaleza del cambio social pero sí sobre los efectos que el cambio social genera en las condiciones de vida de las personas” [12].
Lo que Gil Calvo afirma sobre el regulador terciario para el caso de los
jóvenes, en su figura de la enseñanza secundaria y universitaria, muestra que, aunque los estudios secundarios y universitarios pueden ser determinantes, resultan sin embargo claramente incapaces de inculcar la mentalidad científica e incluso de suministrar una seria información tecno-científica, y por lo tanto sus diplomas cada día valen menos a la hora de conseguir empleo. Con lo que, si la escuela o la academia no les sirven a los jóvenes para informarse sobre el futuro ocupacional, estos acaban resignificando ese regulador terciario
transformándolo en secundario, es decir, les sirve para informarse sobre el repertorio de los grupos de referencia que, por sus logros, son a los que deben imitar. Y el mundo de la enseñanza/aprendizaje se verá así interiormente conectado con el mundo audiovisual y tecnológico en lo que este tiene hoy a la vez de cohesionador juvenil y de divisor social, que no sólo reproduce sino
que agrava las diferencias abismales entre los muy diversos modos sociales de relación con la tecnología y con su proclamada interactividad.
Las paradojas de que se carga la “condición joven” en esa situación han sido sintetizadas así por M. Hoppenhain [13]: estamos ante una juventud que goza de más acceso a la educación y la información pero de mucho menos acceso al empleo y a poder, dotada de la mayor aptitud para el cambio productivo resulta sin embargo la más excluida de éste, con el mayor acceso al consumo simbólico pero con una fuerte restricción en el consumo material, con un gran sentido de protagonismo y autodeterminación mientras la vida de la mayoría se desenvuelve en la precariedad y la desmovilización, y en últimas una
juventud más objeto de políticas que sujeto-actor de cambios. Ese cúmulo de tensiones, formuladas en modos muy diversos, ha conducido a la investigación a trasladar su centro hacia el fenómeno de la informalidad [14] –en trance de tornarse estructural por la globalidad de actividades que abarca en la sociedad
actual– en unas vidas y unos comportamientos especialmente marcados por esta dualidad: de un lado la más severa inestabilidad laboral, y del otro, un consumo cultural –de música, cine, vestimentas y entretenimiento en general– realizado por vías ilegales, especialmente mediante el uso intensivo de la piratería, una práctica subjetiva y colectivamente legitimada como estrategia
de los desposeídos para conectarse y sobrevir como individuos y grupos. Lo que Gil Calvo liga al hecho de que “las marcas y señales audiovisuales, como las marcas y señales académicas que trazan las instituciones de enseñanza, no sólo marcan el puesto que cada joven ocupa en la estructura social sino que contribuyen a perennizar la desigual estructura social” [15]. Pero a renglón seguido se señala también la diferencia entre esos dos tipos de reguladores: mientras el campo de la enseñanza no puede seguir el ritmo de los cambios en
la estructura productiva y ocupacional y por tanto entraba la movilidad social, las marcas del mundo comunicativo audiovisual –mucho más cercano de la evolución productiva y ocupacional– permite mucha mayor movilidad social. Especialmente significativo se torna, tanto en la investigación sociológica de Gil Calvo como en la de varios antropólogos, otro rasgo sintomático compartido por los jóvenes: el estratégico lugar que la música ocupa en sus vidas en cuanto organizador social del tiempo y conector generacional o intergeneracional por antonomasia, como lo evidencia su lucha por legitimar el acceso a, y el uso libre de, la música en Internet. Entre los jóvenes lo que está dando forma al amorfo tiempo del ocio/sin trabajo es la música pues “lo despliega rítmicamente (...) permitiendo hacer diseños abstractos de temporalidad experimental” [16]. Resulta bien esclaracedor que la antropóloga Amparo Larsen llame A contratiempo a un pionero libro que investiga las temporalidades juveniles [17], y cuya primera parte se halla dedicada por entero a estudiar el alcance y sentidos del ritmo en las modernas sociedades
arrítmicas. ¿No será la música el interfaz que les permite a los jóvenes
conectarse a, y conectar entre sí, referentes culturales, dominios de prácticas y saberes que para los adultos nos resultan tan heterogéneos e imposibles de juntar?
De ahí que los jóvenes se muevan entre el rechazo a la sociedad y su refugio en la fusión tribal. Millones de jóvenes a lo largo del mundo se juntan sin hablar, sólo para compartir la música, para estar juntos a través de la comunicación corporal que ella genera. Esa palabrita que hoy denomina una droga, el éxtasis, se ha convertido en el símbolo y metáfora de una situación extática, esto es del estar fuera de sí, del estar fuera del yo que le asigna la sociedad, y que los jóvenes se niegan a asumir. No porque sean unos desviados sociales sino
porque sienten que la sociedad no tiene derecho a pedirles una estabilidad que hoy no confiere ninguna de las grandes instituciones socializadoras. La política y el trabajo, la escuela y la familia, atraviesan su más honda y larga de las crisis... de identidad. Pero esa trama de interacciones entre sujetos donde las mediaciones tecnológicas potencia entre los adultos y los maestros una apocalíptica visión de los más jóvenes: sus tendencias al ensimismamiento,
el computador volviéndolos agorafóbicos, dominándolos como una adicción que los aísla, que los desvincula de la realidad. Y no es que no haya algo de cierto hay en esos temores pero lo que revelan las investigaciones muestran otro panorama. Eso fu lo que nos mostró la investigación que durante un año y medio hicimos en Guadalajara, México, sobre Los usos jóvenes de Internet [18] y en la que ni la adicción, ni el aislamiento, ni la pérdida del sentido de la realidad marcaron la tendencia. La gente joven que usa frecuentemente Internet sigue igualmente frecuentando la calle, gozando la fiesta de fin de semana y prefiriendo la compañía al aislamiento, incluso para jugar en Internet o hacer la tareas. Hay una cierta adicción, pero esa ni es la única ni la más fuerte, y desde luego no es esa de la que se muere sino de otras bien distintas. Un ejemplo entre otros de la sociabilidad no perdida: muchachos que tienen computador en casa se van sin embargo al cibercafé a hacer las tareas porque es allí donde pueden compartirlas con amigos, al mismo tiempo que comparten las aventuras del juego.

UN MAPA-PROYECTO

En el origen de toda esta reflexión hay una metáfora: la de un juego que le permita a nuestra des-ubicada y des-concertada escuela [léase sistema educativo] comunicar con su ciudad. Se trata de una investigación/acción, Lotería Urbana: un juego para pensar la ciudad [19], realizada por un equipo
de investigadoras mexicanas en la ciudad de Guadalajara, y a la que acompañé en su último tramo. Se trata de un juego para compartir y disfrutar la ciudad, y también para que la escuela aprenda a jugar con la ciudad, esto es a salirse de sus bien demarcados y asegurados predios, y entre a la cancha grande donde juegan los ciudadanos de a pie. Pero ¿cómo poner a jugar a una escuela convertida como está en un institución tan seria y ascéticamente trabajadora?; una escuela cuyas tareas son todas muy disciplinadas y disciplinariamente racionales, y tan cartesianamente nítidas que permiten distinguir con claridad los espacios del que sabe y del que aprende, del que manda y del que obedece, así como quién es el que evalúa al aprendiz y cuándo y cómo. Pues eso es todo lo contrario de lo que ocurre en el juego: si uno juega con alguien –sin
trampas, claro– los dos “se la juegan” con las mismas cartas, en el mismo terreno, con unas mismas reglas y condiciones. Lo que implica reciprocidad, esto es cualquiera puede ganar o perder. Y así en el juego con la ciudad no es la escuela la que evalúa y juzga “los resultados” pues la verdadera evaluación es la que hace el público, el colectivo, o sea la sociedad. No sería extraño que esta propuesta desconcierte a las directivas escolares y las autoridades políticas:
¡son demasiados riesgos para quienes están acostumbrados a no hacer nada sin planear/controlar todo y asegurándose de ante mano quién debe ser el ganador final! Y sin embargo: o la escuela se sale de su estrecha cancha, y se arriesga en el laberinto urbano, o le va a quedar imposible comunicar con su ciudad.
Se basa también mi reflexión en otra investigación [20] llevada a cabo en cuatro países de América Latina, en España y Portugal, instigada por el CERLALC y la AECID, y en la que se trata de apoyar experiencias de lectoescritura que desborden tanto la concepción instrumental que de ellas hace la escuela como de la consumista que promueve el mercado, esto es aquella otra que inserta sus prácticas en procesos de desarrollo social, participación ciudadana e innovación cultural.
Es la comunicación de la educación con su ciudad-entorno la que nos está exigiendo pensar a fondo el nuevo estatuto de la mutación sociotécnica que hoy desafía al sistema educativo al trastornar no pocas jerarquías y fronteras en la sociedad. Y preguntarnos entonces cómo podría la educación asumir los nuevos retos si no es dejándose interpelar, cuestionar y refundar por procesos en los que lo que habla y desafía a la escuela no son los aparatos de la técnica sino las incertidumbres del alumbramiento de otros modos de estar juntos,
de otra socialidad y otra sensibilidad. Pues así como los intensos procesos de migración y movilidad poblacional –al volvernos próximo y cotidiano al otro, al extranjero/intruso– desdibujan y trastornan las figuras de la identidad, la ciudadanía, la autenticidad cultural, así también los movimientos que encarnan los flujos virtuales y las redes digitales des-ordenan y replantean las figuras de la educación al imbricar cada día más fuertemente el palimpsesto de las memorias ciudadanas en el hipertexto de los escrituras urbanas. Pues así como no hay ciudadanía sin alguna forma de ejercicio de la palabra, en la sociedad que vivimos ese ejercicio y esa palabra desbordan hoy por todos lados al libro, proyectándose en oralidades y sonoridades, en literalidades y visualidades, desde las que, no sólo pero especialmente, los más jóvenes escriben y componen sus relatos, es decir, cuentan sus historias.

Hay un mapa-proyecto que subyace a la nueva ciudad educativa, y cuyas claves se hallan en convertir la EDUCACIÓN en espacio estratégico del cruce e interacción entre los diversos lenguajes, culturas y escrituras que pueblan la calle y la casa, el mundo del trabajo y de la política, pues sólo entonces la escuela podrá ser el lugar de la apertura a, y el reconocimiento de, el otro y de los otros.
El sentido de este mapa-proyecto apunta a insertar las políticas y proyectos educativos en un horizonte culturalmente interactivo, esto es intercultural, y políticamente más ancho:

• proporcionar, tanto a los niños y jóvenes como a los adultos, nuevos espacios de aprendizaje y ejercicio de la interacción social mediante la potenciación de lo que las muy diversas modalidades de lectura y escritura hoy tienen de expresión creativa de los sujetos y de conversación entre ciudadanos;
• poner a interactuar las culturas diversas que hoy habitamos y que, al haber sido dejadas fuera por la hegemonía letrada, la escuela sigue menospreciándolas y condenándolas: culturas orales y sonoras,musicales, audiovisuales y las ahora digitales; y ello tanto en su proyección escolar como laboral, tanto en su disfrute lúdico como de acción ciudadana y de participación política;
• hacer explícitas las dimensiones sociales de los procesos culturales en cuanto dinámicas de inclusión y de participación, de potenciación del capital social de las comunidades y de profundización de las capacidades de intercambio entre ellas. Todo lo anterior implica:
• La superación de lo que en las prácticas que aún propone la escuela queda aún de dispositivos enmascarados de exclusión social. Avizorando hace cincuenta años la esquizofrenia padecida por la educación formal, Paulo Freire insertó su “alfabetización de adultos” en una propuesta radicalmente libertaria e innovadora: aquella en la que se aprende a leer para escribir/contar la propia historia, pues sólo entonces la vida de los excluidos entrará a contar, es decir, a ser tenida en cuenta por los que gobiernan y dominan. - Que el proceso de aprendizaje escolar no puede desligarse del ejercicio de ciudadanía que es todo lo contrario del “ejercicio escolar” pues, en una sociedad cada día más moldeada por la información y sus entornos de redes virtuales con sus nuevas destrezas cognitivas y comunicativas, el derecho a la palabra y la escucha públicas pasa ineludiblemente hoy por las transformaciones tecnoculturales de la comunicación, que están posibilitando a los individuos y a las colectividades mayoritarias insertar sus cotidianas culturas orales, sonoras y visuales en los nuevos lenguajes y las nuevas escrituras proporcionando a las mayorías un cambio, lleno de contradicciones, pero no por ello menos configurador de “aquella segunda oportunidad sobre la tierra” que invocara García Márquez como derecho de estos pueblos. Pues al deslocalizar los saberes, y trastornar las viejas, pero aún prepotentes jerarquías, el palimpsesto de las múltiples memorias culturales de la gente del común puede libertariamente empoderarse del hipertexto en que se entrecruzan e interactúan lectura y escritura, saberes y haceres, artes y ciencias, pasión estética y acción ciudadana.
   Que las sucesivas reformas del sistema educativo dejen paso a su verdadera transformación, la que lo saque de todo lo que en él queda de excluyente social y culturalmente posibilitando tanto a los individuos como a las colectividades apropiarse, desde sus culturas cotidianas, de los nuevos alfabetos y saberes.Es a eso justamente a lo que apuntan a la vez la vieja sabiduría popular que Juan de Mairena pone en boca de un campesino andaluz –“todo lo que sabemos lo sabemos entre todos”– y la “inteligencia colectiva” [21] que emerge de los modoscolaborativos de producir conocimiento incentivados por las redes digitales, y cuya clave se halla en el diálogo de saberes hasta ahora férreamente separados, esto es, en los saberes compartidos a pesar de las exclusiones que siguen alimentando tanto el mercado como las jerarquías académicas. La propia UNESCO, normalmente tan poco arriesgada, ha creado el programa Hacia sociedades del saber [22], explícitamente dedicado a pensar las nuevas experiencias que, en el campo del trabajo y la educación, posibilita la interactividad digital. Pues compartir saberes desestabiliza el moderno mundo racio-céntrico abriendo la vida social a una diversidad de hibridaciones y mestizajes desbordantes de la hegemónica monopolización de “el saber”. Como afirma Koïchiro Matsuura en el prefacio de ese texto-foro: “las sociedades emergentes (en desarrollo) saben que para ser verdaderamente humanas y viables deben ser sociedades del saber compartido, y el plural aquí significa que la diversidad necesita ser asumida desde una ética que se hallará fundada sobre saberes compartidos”. En esta perspectiva las tecnologías digitales nos des-cubren que la verdera brecha no es la técnica sino la “brecha cognitiva”, esa que empieza a verse comprometida por la pluralización de las figuras de razón [23] develando la complicidad mantenida desde hace más de un siglo entre el monoteísmo racionalista del cientificismo –su etnocéntrica universalidad– y el mercantilismo que la rentabiliza.