INTRODUCCIÓN
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han transformado radicalmente las relaciones y acciones humanas, que ahora pueden desarrollarse a distancia, en red y asincrónicamente. En particular, han generado nuevas capacidades de percepción y acción, así como nuevos modos de interrelación y socialización. Por consiguiente, los procesos de aprendizaje han de orientarse hacia la adquisición de esas nuevas competencias y habilidades que son precisas para intervenir adecuadamente en el nuevo espacio social, el espacio electrónico. Esto afecta a la escuela, pero también a las familias y a los demás agentes educativos, incluidas las universidades y los centros de formación profesional. Cabe hablar, por tanto, de una educación expandida al espacio electrónico (e-educación), que se ha ido desarrollando en los sistemas educativos de los diversos países y regiones durante los últimos años.
Sin embargo, dado el rápido ritmo de cambio tecnológico, las destrezas
adquiridas han de ser actualizadas periódicamente. Por tanto, la e-educación
tiende a ser continua y se expande en función de la edad de las personas que
practican el e-learning, y que pueden ser niños, jóvenes, adultos o personas
de la tercera edad. De hecho, cuando la Unión Europea aprobó su actual
plan i2010 de fomento de la sociedad europea de la información, subrayó
su carácter inclusivo: entre otras modalidades de lucha contra la exclusión,
hay que tener en cuenta que también las personas de edad pueden querer ser
activas en el espacio electrónico, y tienen derecho a ello. Surge así un segundo
vector de expansión, relativo a la edad en la que tienen lugar los procesos de
aprendizaje.
Habría otras dimensiones a explorar, pero en este artículo nos centraremos
en estos dos ejes de expansión de la educación. Previamente expondremos
el marco conceptual que sustenta esas propuestas, basado en un conjunto
de hipótesis filosóficas sobre las tecnologías de la información y las comunicaciones. A continuación evocaremos algunas propuestas de Amartya
Sen, que están a la base de la interpretación que vamos a hacer del impacto
de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los seres
humanos. Finalmente aplicaremos ese conjunto de hipótesis a los dos ejes de
expansión del aprendizaje que acabamos de presentar.
LA HIPÓTESIS DE LOS TRES ENTORNOS
Partimos de una primera hipótesis según la cual a finales del siglo XX se fue conformando el sistema tecnológico TIC gracias a la convergencia de artefactos de orígenes muy diversos que, poco a poco, se fueron compatibilizando, acoplando e integrando, hasta que llegaron a conformar un auténtico sistema tecnológico. El sistema TIC está formado por varios subsistemas que han ido convergiendo entre sí. Entre esos subsistemas cabe mencionar las tecnologías informáticas (hardware, software), así como el teléfono (fijo, móvil, multimedia…), la televisión (digital), el sonido electrónico (incluida la música digitalizada), la imagen digital (máquinas de fotos, videocámaras…), el dinero electrónico (tarjetas de crédito y débito, transferencias electrónicas…), las redes telemáticas (descentralizadas y de acceso abierto como Internet o centralizadas y de acceso restringido como las redes militares y financieras), las tecnologías multimedia (CDs, DVDs, complementos USB…), los videojuegos (consolas, pantallas de ordenador y TV, móviles…), la realidad virtual (cascos y gafas estereoscópicas, guantes de datos, lenguas y narices electrónicas…), las redes de repetidores y antenas, los satélites de telecomunicaciones, etc. Cada uno de estos subsistemas TIC tienen un origen y una evolución propia, hasta el punto de que pueden ser estudiados y utilizados independientemente. Sin embargo, las dos últimas décadas han traído consigo su integración progresiva en un sistema tecnológico más amplio y más complejo, para el que es habitual utilizar las siglas TIC. En conjunto, la convergencia entre todas ellas y otras tecnologías semióticas (digitalización, codificación, compresión, criptología, metadatos, protocolos de reconocimiento entre ordenadores, etc.) ha generado el sistema tecnológico TIC, cuya punta del iceberg es Internet, la red de redes. El sistema TIC se ha consolidado como tal sistema, y ha dado pasos evolutivos importantes, como la reciente convergencia entre el ordenador y el teléfono móvil o la convergencia en curso entre ordenador y televisor. Las TIC se han difundido amplia y rápidamente por diversos países y sectores sociales, suscitando transformaciones sociales de todo tipo, incluidos los sistemas educativos, hoy en día transformados por el e-learning, la blended learning y el extended learning. En conjunto, la emergencia de la sociedad de la información ha sido concomitante a la consolidación y desarrollo del nuevo sistema tecnológico.
La emergencia del sistema TIC y de la sociedad de la información son procesos extraordinariamente complejos, que presentan diferencias y variantes según los países y campos de actividad. Sin embargo, a nuestro entender existen dos grandes propiedades que resumen bien esa gran transformación tecno-social:
- A/ El sistema TIC ha modificado las acciones y relaciones humanas, al hacer posible que unas y otras se produzcan a distancia, en red y multicrónicamente.
- B/ El sistema TIC ha posibilitado la emergencia de un nuevo espacio social, el tercer entorno (E3), cuya estructura topológica y métrica difiere de los entornos rurales (E1) y urbanos (E2) en donde tradicionalmente se han desarrollado la vida social y los procesos educativos [1].
En virtud de la primera propiedad, cualquier agente que sepa operar en el tercer entorno (E3) puede intervenir y llevar a cabo acciones que, teniendo
su origen en un lugar concreto, producen efectos en múltiples ubicaciones,
muchas de ellas situadas a gran distancia, y todo ello una y otra vez, al ser
tele-acciones automáticamente repetibles, o si se prefiere, iterables. Las
denominaremos tele-acciones, o también multiacciones, porque una misma acción se manifiesta como múltiple en el espacio y en el tiempo. En virtud de la segunda propiedad general, los efectos de estas acciones electrónicas se muestran ante todo en el tercer entorno, es decir, en el sistema de redes telemáticas al que tienen acceso millones de personas a través de las diversas interfaces TIC. Las relaciones e interacciones entre personas físicas o jurídicas en los entornos rurales o urbanos (E1 y E2) requieren la presencia física de los interlocutores, así como la proximidad entre ellos, de modo que lo que uno hace pueda ser percibido por sus vecinos y tenga efecto en el entorno próximo.
En los ámbitos educativos, uno de los espacios canónicos para este tipo de acciones son las aulas, es decir, recintos con interior, frontera y exterior.
Dentro del aula se desarrollan los procesos educativos, dirigidos por un agente principal (el maestro) con ayuda de una serie de instrumentos docentes (pizarras, libros, mapas, láminas, etc.), todo ello con el fin de transmitir conocimientos y adquirir nuevas capacidades y destrezas. En el caso del espacio electrónico, en cambio, las interrelaciones personales y educativas suelen producirse a distancia y en red, sin presencia física de las personas, sino mediante la telepresencia, y con ayuda de otros instrumentos educativos: el ordenador, las pantallas, las tecnologías multimedia, los videojuegos, etc.
Cambian los instrumentos pero, sobre todo, se modifican el espacio y el tiempo donde tienen lugar los procesos de aprendizaje y las interrelaciones educativas.
Los diversos autores que han teorizado sobre la sociedad informacional,
por ejemplo Castells [2], insisten en que las empresas e instituciones han de
modificar radicalmente su estructura organizativa para adaptarse a Internet
y al espacio electrónico. Otro tanto ocurre en el caso de los centros escolares.
La sociedad-red exige escuelas-red. Esta es una de las consecuencias más
importantes de la hipótesis del tercer entorno por lo que respecta a la educación, más allá de los cambios instrumentales y tecnológicos, que también son significativos. Los procesos de aprendizaje han tenido lugar en el primer y el segundo entorno; gracias al sistema TIC, ahora se han expandido al tercer entorno, sin dejar de seguir produciéndose en los otros dos. De la misma
manera, las escuelas tradicionales han de expandirse en forma de escuelas-red.
Resumiendo la hipótesis del tercer entorno, diremos que el espacio electrónico
es una propiedad emergente del sistema tecnológico TIC. A lo largo de la historia de la tecnología hay muchos ejemplos de emergencia de nuevos espacios sociales. Uno muy claro es la República de las Ciencias, las Artes y las Letras, que no hubiera llegado a existir sin la imprenta. La Encyclopédie de los ilustrados franceses es un buen ejemplo de aquel espacio de conocimiento, como la actual Wikipedia encarna la Web 2.0. Los libros y las revistas enlazaron entre sí a científicos, escritores, lectores y artistas en un espacio común de cultura y saberes que posibilitó una primera internacionalización del mundo y del conocimiento. Un segundo ejemplo es la prensa, que dio lugar en los siglos XIX y XX a la emergencia de un nuevo espacio social, la opinión pública, cuya relevancia ha sido muy grande en los países democráticos. Hay ejemplos menos abstractos de espacios sociales sobrevenidos: la construcción de una ciudad es posible gracias a la convergencia de técnicas muy distintas, pero lo importante es que, como resultado de todo ello, surge un espacio urbano con características específicas según los lugares. Pues bien, las TIC generan un espacio o paisaje electrónico al que sólo se puede acceder a través de las interfaces antes mencionadas y cuyo desarrollo posibilita la construcción de una nueva modalidad de sociedad, la sociedad de la información. Por todo ello decimos que el tercer entorno es una propiedad emergente del sistema TIC, en base a la teoría de sistemas, aplicada en este caso a los sistemas tecnológicos.
La hipótesis de los tres entornos tiene grandes consecuencias en los procesos
de aprendizaje, debido a que:
- El tercer entorno y el sistema TIC posibilitan nuevos procesos de aprendizaje y transmisión de la información y el conocimiento a través de las redes telemáticas.
- Las TIC generan nuevas capacidades de acción y de relación, para cuyo desarrollo se requieren nuevas habilidades y destrezas. Este es el punto central en lo que se refiere a la educación, e incluso a la formación. En E3 se requieren diversas capacidades de acción, y no sólo en la relación profesor-alumno, sino también en las relaciones con los colegas y compañeros. Como veremos a continuación, esto implica una ampliación de los espacios de capacidades y funcionamientos, tanto individual como colectiva e institucionalmente.
- Adaptar la escuela, la Universidad y la formación al espacio electrónico exige diseñar nuevos escenarios, instrumentos y métodos para los procesos de aprendizaje, además de ser capaz de practicarlos con suficiente competencia. Ello afecta a los alumnos, a los profesores y, en general, a todos los agentes que intervienen en los procesos educativos, incluyendo los aspectos administrativos y de mantenimiento de las infraestructuras telemáticas.
Por estas razones, a las que podrían añadirse otras, la e-educación es mucho más compleja que la simple introducción de ordenadores en las escuelas y de conexiones a Internet. Hay que replantearse la organización de las actividades educativas, implantando un sistema educativo expandido en el espacio electrónico (escuelas-red). El error más habitual ha sido reducir el espacio electrónico a Internet, desdeñando los procesos de aprendizaje posibilitados por la televisión, las tecnologías multimedia o los videojuegos. Un segundo error conceptual consiste en pensar que sólo estamos ante nuevos medios de información y comunicación, que se limitan a proporcionar nuevas vías de acceso a la información. Ante todo, el tercer entorno es un espacio para la interacción, si bien ésta se produce a distancia y en red, a diferencia de los
espacios de aprendizaje tradicionales. Estamos ante un nuevo espacio social,
no simplemente ante un medio de información o comunicación.
Hablando en términos generales, hay que dedicar tanta atención a la
educación en el tercer entorno como la que se dedica a los otros dos entornos.
La regla a seguir es la de un tercio (de tiempo, de atención, de inversión)
para cada entorno. La enseñanza presencial seguirá existiendo pero, además
de ella, los centros escolares han de introducir la educación electrónica.
Concluiré este apartado diciendo que la emergencia del tercer entorno supone
una ampliación o expansión de la realidad. Esta es la razón de fondo por la
que cabe hablar de una educación expandida al espacio electrónico. Hay que
ampliar y expandir el derecho a la educación, proyectándolo hacia el nuevo
espacio social.
ESPACIOS CAPACIDADES Y DESEMPEÑOS, SEGÚN AMARTYA SEN
En este apartado aludiremos brevemente a algunas de las propuestas
de Amartya Sen, interpretándolas en relación a las tecnologías, y más
concretamente a las TIC [3]. Sen dio la vuelta a la teoría económica, al investigar ante todo la noción de pobreza, más que la de riqueza, inversamente a Adam Smith. Según Sen, a la hora de definir la pobreza:
“El ‘espacio’ correcto no es ni el de las utilidades, como sostienen los
partidarios del enfoque del bienestar, ni el de los bienes primarios, como exige
Rawls, sino el de las libertades fundamentales –las capacidades– para elegir la
vida que tenemos razones para valorar” [4].
Partiendo de esa idea, introdujo dos nuevos espacios de parametrización de
la miseria y la pobreza, los espacios de capacidades (capabilities) y desempeños (functionings). Ambos tienen que ver con los valores de cada persona y cada sociedad:
“El concepto de desempeños (functionings), que tiene unas raíces claramente aristotélicas, refleja las diversas cosas que una persona puede valorar hacer o ser. Las funciones valoradas pueden ir desde las elementales, comer bien y no padecer enfermedades evitables, hasta actividades o estados personales muy complejos, como ser capaz de participar en la vida de la comunidad y respetarse a uno mismo. La capacidad de una persona se refiere a las diversas combinaciones de funcionamientos que puede conseguir. Por lo tanto, la capacidad es un tipo de libertad: la libertad fundamental para conseguir distintas combinaciones de desempeños (o, en términos menos formales, la libertad para lograr diferentes estilos de vida) [5]”.
Sen fue capaz de construir instrumentos formales para estudiar
matemáticamente ambos espacios:
“La cantidad o el grado de que disfrute una persona de cada desempeño
puede representarse como una cifra real, y cuando se hace eso, el logro real
de una persona puede concebirse como un vector de desempeños. El conjunto de capacidades estaría formado por los distintos vectores de funciones entre los que puede elegir” [...] “El centro de atención valorativo de este enfoque de las capacidades pueden ser los desempeños (lo que una persona es capaz de hacer realmente) o el conjunto de capacidades de las opciones que tiene (sus oportunidades reales). Los dos suministran diferentes tipos de información: las primeras sobre las cosas que hace una persona y el segundo sobre las cosas que tiene libertad fundamental para hacer” [6].
En determinadas circunstancias, el espacio de capacidades de un ser humano
(lo que puede elegir hacer) es muy restringido, es decir, su grado de libertad
y de oportunidades es escaso. En tales casos cabe hablar de pobreza, e incluso
de miseria. Siendo posible medir ambos espacios mediante vectores, Sen
aportó un nuevo sistema de medición de la pobreza y la riqueza, partiendo
siempre de una pluralidad de valores y modos de vivir “la perspectiva de las
capacidades es inevitablemente pluralista” [7].
Él se refería a las personas, pero los dos tipos de espacio que propuso pueden ampliarse a los agentes colectivos, incluidas las escuelas y otros agentes educativos. Los agentes colectivos tienen sus propios valores (grupales, institucionales, empresariales, corporativos, etc.) y eligen entre diversas opciones posibles, teniendo muy en cuenta los recursos y capacidades con los que cuentan. Los valores pueden componerse entre sí y ser compartidos por varios agentes, dando lugar a acciones colectivas. Las personas que integran una institución, una empresa, un sindicato, un partido político, algunas comunidades, o simplemente un equipo, se caracterizan por compartir determinados valores, así como por hacer propio un objetivo común que consideran valioso. Por tanto, un agente colectivo puede ser caracterizado por un sistema de valores que guían sus acciones, haciendo deseables unos objetivos, y rechazables otros. A partir de ello, es posible definir el espacio de desempeños de dicho agente colectivo (lo que hace una institución u organización), así como su espacio de capacidades (lo que puede y quiere hacer). Las intenciones no se suman, como demostró Arrow, razón por la que la teoría intencional de la acción humana ha tenido grandes dificultades para analizar las acciones colectivas. En cambio, si aceptamos la concepción axiológica de la acción humana, según la cual las acciones son guiadas por valores que se componen entre sí y que pueden ser compartidos por varios agentes, las nociones de agente colectivo y acción colectiva son empíricamente determinables y operativas.
Así es como reinterpretamos a Sen en relación a las capacidades de acción tecnocientífica. Puesto que el sistema TIC es uno de los principales cánones de la tecnociencia, basta investigar qué acciones posibles mediante las TIC valoran positivamente las personas para definir el espacio de capacidades asociado al sistema TIC para cada agente concreto, sea éste individual o colectivo. Cuando una escuela introduce las TIC, por ejemplo, está posibilitando el desarrollo de nuevos procesos de aprendizaje, que antes no se daban en las aulas, y ahora sí, por haber aulas informáticas. Otro tanto cabe decir de la gestión y administración, claro está. En general, sintetizando nuestras propias propuestas con las de Sen, mantendremos la hipótesis adicional de que la rápida difusión del sistema TIC en los diversos países y sectores sociales ha estado vinculada a la expansión de los espacios de capacidades y desempeños de las personas, las empresas, las corporaciones y las instituciones. En la media en que las TIC sirven para llevar a cabo acciones que son consideradas como valiosas, esos artefactos se incorporan a la actividad cotidiana. Al hacerlo, las capacidades de acción se incrementan.
EL APRENDIZAJE COMO EXPANSIÓN DE LAS CAPACIDADES
Desde esta perspectiva se advierte algo muy importante: la e-educación incrementa considerablemente el espacio de capacidades de cada persona, debido a que le permite aprender a utilizar las TIC, y éstas hacen posibles las relaciones e interacciones a distancia, en red y multicrónicas. El índice de alfabetización digital de una determinada sociedad o grupo constituye un indicador válido para medir la extensión del espacio de capacidades y desempeños que dicha sociedad o grupo posee en relación al sistema TIC.
Por supuesto, hay otros indicadores, como el número de ordenadores, o las conexiones a Internet por banda ancha, o los proveedores de acceso. Sin
embargo, disponer de esos bienes tecnológicos sin saber usarlos no sirve de
nada. El enfoque basado en las capacidades no se fija tanto en la posesión
de bienes (en este caso artefactos tecnológicos), cuanto en la adquisición de competencias, habilidades y destrezas que pueden ejercitarse al utilizarlos.
La noción de bien cambia por completo, porque no se refiere a objetos,
sino a acciones. No se trata de bienes en el sentido utilitarista del término
(artefactos, herramientas, mercancías que uno puede comprar), sino de bienes
entendidos como capacidades de actuar competentemente, siendo dichas
acciones valoradas positivamente, tanto por la persona que las hace como
por la sociedad que impulsa la enseñanza de esas habilidades. Ilustremos lo
anterior con algún ejemplo.
Un momento clave en la práctica científica e ingenieril es la habilitación para
el ejercicio de una profesión: por ejemplo la de médico, químico, informático,
arquitecto o ingeniero de caminos. Al poder ejercer una profesión, la capacidad de acción de una persona habilitada supera a la de la no habilitada.
Por ende, tenemos un criterio objetivo (social, en base a un consenso profesional) para determinar esa ampliación del espacio de capacidades. La persona ejercerá luego su profesión o no (espacio de desempeños), pero su espacio de capacidades profesionales se ha transformado, precisamente por haber sido habilitado tras superar un largo proceso de formación. Otro tanto sucede en otros procesos de aprendizaje. Por consiguiente, interpretaremos el aprendizaje desde la perspectiva de los espacios de capacidades y desempeños, incluidos los procesos de e-learning a los que nos hemos referido en los apartados anteriores. La educación genera una riqueza que no está basada en la posesión de bienes, sino en el incremento de las capacidades de acción, y por ende en la expansión de los espacios que, según Sen, determinan la pobreza y la riqueza.
Es posible medir el capital humano de una sociedad en función de los recursos humanos habilitados (licenciados, doctores, profesionales de la investigación). De hecho, éste es uno de los indicadores que suelen usarse a la hora de analizar los sistemas de ciencia y tecnología de cada país. Otro tanto ocurre con los indicadores que miden el desarrollo de la sociedad de la información, aunque en este caso siguen predominando las mediciones basadas en las teorías de Rawls (posesión de bienes tecnológicos), más que en el enfoque de las capacidades. Nuestra propuesta va precisamente en esta dirección: el índice de alfabetización digital de una persona, grupo, empresa o institución debería establecerse en función de lo que serían capaces de hacer con ayuda de las TIC (espacio de capacidades), así como de lo que efectivamente hacen (espacio de desempeños).
Las propuestas de Sen se aplican bien al sistema TIC. El sentido común suele aplicar el criterio de capacidades para dilucidar si alguien sabe una determinada lengua, cosa que se dilucida en función de lo que dicha persona sabe hacer, y bien: leer, entender, hablar, escribir, etc. Pues bien, otro tanto habría que hacer en el caso del sistema tecnológico TIC y su introducción en las escuelas. En lugar de contar el número de ordenadores por niño o niña, o el número de conexiones a Internet, habría que medir lo que de hecho hacen los niños y niñas con los artefactos TIC que tienen a su disposición, y en particular las competencias que adquieren con ellas. Lo importante es la capacidad de hacer algo, y en el mejor de los casos de hacerlo correctamente.
Estas consideraciones basadas en las propuestas de Amartya Sen son particularmente relevantes en relación al segundo eje de expansión del aprendizaje que mencionamos al principio: la edad. Tanto el espacio de capacidades como el de desempeños van transformándose conforme cambia la edad de las personas, en particular en la juventud y en la vejez. En la sociedad industrial, los sistemas educativos han sido concebidos en función de los oficios y profesiones que los jóvenes podrían ejercer cuando fueran adultos, por estar esas profesiones socialmente difundidas y aceptadas. En la sociedad de la información se producen dos grandes novedades: por una parte las profesiones son mucho más difusas y efímeras, razón por la cual el reciclaje y los cursos de formación son necesarios a cualquier edad. En segundo lugar, los espacios de capacidades y desempeños de las personas menguan considerablemente cuando llegan a la jubilación, precisamente porque las habilitaciones que pudieran tener dejan de tener validez profesional para los desempeños, sin perjuicio de que su espacio de capacidades pueda seguir siendo muy amplio. En suma: ambos espacios experimentan cambios radicales en la tercera edad, resultando más difícil adaptarse al rápido ritmo de cambio tecnológico en el sector TIC. Ello da lugar a lo que cabe denominar brecha generacional, consistente en que el espacio de capacidades de las personas mayores es menguante por lo que respecta al sector TIC. Ello exige acciones compensatorias si se quiere mantener la condición no excluyente en las sociedades de la información.
Se trata de un problema estructural que requiere una expansión específica de los procesos de aprendizaje al ámbito de la tercera edad, que tradicionalmente no ha sido tenido en cuenta como campo de actuación para los sistemas educativos. El desafío es enorme y de gran complejidad. Por falta de espacio no lo analizaremos, ni siquiera mínimamente, limitándonos a señalarlo a título de conclusión, es decir, como problema abierto.
BIBLIOGRAFÍA
- CASTELLS, M. (1996-98) La era de la Información, 3 vols., Madrid, Alianza
- ECHEVERRIA, J. (1999) Los Señores del Aire: Telépolis y el Tercer Entorno, Barcelona, Destino
- ECHEVERRIA, J. (2001) “Educación y nuevas tecnologías: el plan europeo e-learning”, en Revista de Educación, número extraordinario, pp. 201-210
- SEN, A. (1997) Bienestar, justicia y mercado, Barcelona, Paidós
- SEN, A. (2000) Desarrollo y libertad, Barcelona, Planeta
