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APRENDIZAJE]] COMO PROCESO DE INVESTIGACIÓN

Aprendemos todo el tiempo, nuestra supervivencia se basa en nuestra
capacidad de adaptación al entorno; necesitamos entender el mundo para poder desarrollar nuestras vidas en él. Y aprendemos de forma expandida. Pero muchas veces nos educamos de forma implosiva, si entendemos como educación lo que sucede en la academia, dentro de los muros de nuestras instituciones educativas.
Todo aprendizaje significativo es consecuencia de una investigación personal o colectiva. De este modo el aprendizaje podría ser considerado consecuencia de una investigación basada en la acción participativa (“participatory action research”, PAR), denominado también de modo muy significativo aprendizaje basado en la acción participativa (“participatory action learning”) (Bradbury, 2010).
Las raíces filosóficas del PAR nos indican que no es una metodología, a pesar de que en las últimas décadas se ha tratado mayoritariamente de este modo en gran medida para demostrar su legitimidad (Carr, 2006). La investigación basada en la acción participativa es un proceso basado en una conversación abierta, debate y negociación, donde el conocimiento se sitúa dentro de un contexto histórico y cultural específico:

“Instead, it would be a form of inquiry that recognised that practical knowledge and understanding can only be developed and advanced by practitioners engaging in the kind of dialogue and conversation through which the traditionembedded nature of the assumptions implicit in their practice can be made explicit and their collective understanding of their praxis can be transformed... to be a form of “practitioner research” that enables practitioners to test the
assumptions implicit in their practice, but would now insist that since these assumptions are always historically and culturally embedded, they can only be tested through a form of research concerned to promote historical consciousness.”(Carr, 2006, pg. 433).
Bajo el concepto de PAR se agrupan de algún modo toda una serie de
prácticas estrechamente relacionadas con la educación expandida. Pero la denominación PAR se ha utilizado académicamente solo para ciertos procesos que los propios investigadores han considerado de interés (por ejemplo la gestión de recursos naturales o las comunidades de enfermos). Sin embargo,las comunidades de fans de cómics o series de televisión o proyectos como la Wikipedia podrían incorporarse a la misma definición. En ocasiones el término “participatory” se sustituye por “community-based”, lo que refleja la diversidad de estructuras sociales que admite el aprendizaje y la investigación
colectiva y colaborativa.

EDUCACIÓN EXPANDIDA

La educación que antes denominábamos como informal juega ya un papel esencial en nuestras vidas. Buena parte de nuestro conocimiento y capacidades no los obtenemos en un aula ni contamos con un título que lo acredite. De la constatación de esa realidad nace el concepto de educación expandida: la educación ya sucede, sobre todo, fuera de las instituciones educativas y de los procesos educativos formales. El Simposio sobre Educación Expandida del que nace este libro pretendía identificar prácticas educativas que suceden fuera de los espacios institucionales, aunque en ocasiones estableciendo colaboraciones
con las instituciones educativas. Las experiencias que nos ofrecen los espacios públicos, las comunidades de interés, el ocio, Internet... y las posibilidades casi ilimitadas de comunicación abren un universo de posibilidades educativas que deberían ser reconocidas como tales y consideradas en los diseños curriculares y los programas educativos.
En una línea similar, el Proyecto Espacio-Red de Prácticas y Culturas
Digitales [2] de la Universidad Internacional de Andalucía, iniciado en 2008, presenta entre sus objetivos el análisis de los nuevos modelos de universidad que propone calificar como expandida, para identificar el conjunto de prácticas emergentes que a partir del uso de tecnologías digitales de comunicación (en particular los medios sociales, Wesch 2009) y del ejercicio de nuevas formas de interacción social están transformando el funcionamiento y el rol que la institución universitaria ha venido desarrollando de manera estable y estática desde hace siglos en la sociedad (Freire & Villar Onrubia, 2009).
En ambos casos, y en clara referencia a la aplicación que a comienzos de los 70 Gene Youngblood hacía del término “expanded” al ámbito de la creación audiovisual, se propone ahora una aproximación a aquellas prácticas que, a pesar de su diversa procedencia y naturaleza, tienen en común la aspiración de desarrollar, extender y difundir nuevas formas de producción, comunicación y adquisición del conocimiento en y desde el ámbito de la educación.
Como concluía el año pasado el proyecto Digital Youth financiado por la
Fundación MacArthur (Ito et al., 2009), los jóvenes aprenden socializándose en sus redes físicas y digitales, y el mayor reto de la educación en el siglo XXI es formar a esos jóvenes para que sean capaces de que esas experiencias se traduzcan en educación. La sociedad se enfrenta en este momento a un dilema que podemos ilustrar con dos alternativas: seguir ausente de los procesos de
educación informal donde se produce hoy ya una buena parte del aprendizaje de nuestros jóvenes, o por el contrario asumir esa realidad y aprovechar muchas de las experiencias que habitualmente no se consideran como parte de la educación transformándolas en procesos de aprendizaje integrales de primer nivel. Por tanto, las instituciones educativas juegan y podrían jugar en el futuro un papel importante, pero diferente al que han desarrollado en el pasado.

VIEJAS Y NUEVAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

La apropiación por amplios sectores de la población de la tecnología y medios digitales ha provocado cambios en los procesos que afectan a la producción, distribución, comunicación y uso de conocimiento. La viabilidad de estos modelos de organización y producción emergentes es la que pone en riesgo de obsolescencia a la universidad tradicional. Este peligro se ha señalado incluso para una universidad de gran prestigio como el MIT, y la reflexión ha partido de uno de sus profesores más conocidos (Gershenfeld, 2009) que considera
que los costes de educación pueden ser reducidos sustancialmente con la tecnología digital y que la universidad ya no es necesaria como intermediaria para el acceso al conocimiento.
En síntesis, Internet está transformando radicalmente nuestra sociedad. Surgen nuevos valores y nuevas prácticas. Lo abierto, la colaboración, la innovación radical, le meritocracia se convierten en nuevos referentes. Las empresas tuvieron que adaptarse ya en la última década del siglo XX. Después se transformaron los medios de comunicación. En los últimos años la política.
Francis Pisani, conocido periodista especializado en Internet, trazaba hace poco esta historia para proponer que ahora es el turno de la educación.Además sobre las instituciones convencionales (especialmente la universidad) se ciernen serias amenazas en forma de competencia de nuevos agentes: las universidades corporativas en las que grandes grupos empresariales proporcionan formación “a medida” a sus empleados (y futuros empleados);las universidades P2P (como por ejemplo la Peer to Peer University [3] con una organización formal mínima y que utilizan intensamente los recursos digitales para proporcionar educación de una forma flexible; y los proyectos educativos de grandes empresas de Internet (como la iTunes University deApple o los canales educativos en YouTube por poner algunos ejemplos).
Existe un amplio consenso sobre la necesidad de adaptar los modelos
educativos a las transformaciones que está experimentando nuestra sociedad: la importancia de la innovación, la transición desde un aprendizaje centrado en contenidos a otro basado en procesos y competencias, el impacto de la
digitalización del conocimiento y las relaciones sociales... (Freire, 2009).
Entre los factores responsables podríamos singularizar el hecho de que el acceso a la información y el conocimiento ha dejado ya de ser patrimonio de las instituciones que lo controlaban tradicionalmente, una de ellas la universidad. Por tanto, tal como señala Tapscott (2009), el modelo educativo centrado en el profesor como transmisor de conocimientos estandarizados a una “masa” de estudiantes (un modelo análogo al de los “medios de
comunicación de masas”) deja de tener sentido. Los nuevos objetivos de las instituciones de educación superior deberían ser “aprender a aprender”, y desarrollar pensamiento crítico y capacidades de colaboración. En estos tres nuevos ejes Internet aparece como un elemento transformador al facilitar las herramientas y contextos donde desarrollar esas nuevas prácticas educativas (Wesch, 2009).
En un reciente, y polémico artículo en The New York Times, Mark Taylor,
de la Columbia University, declaraba “The End of University as We Know It”. Una universidad, en este caso la norteamericana (aunque la crítica puede extenderse fácilmente al caso europeo), que forma titulados para empleos inexistentes y con un coste desorbitado. Este profesor propone una transición de modelos educativos disciplinares, basados en estructuras cerradas, procesos lineales y centrados en contenidos, a otros abiertos, interdisciplinares y enfocados en mayor medida hacia las competencias y habilidades. En estos nuevos modelos tendrán especial relevancia los procesos de aprendizaje activo basado en problemas y en el desarrollo de proyectos y las metodologías
orientadas a la generación de procesos creativos, innovadores y colaborativos.
Tapscott (2009) argumenta que el modelo pedagógico en que se ha basado la universidad está roto. Este modelo debería ser reemplazado por una alternativa basada en tres conceptos básicos que se aplican en instituciones educativas diversas (desde escuelas a universidades o escuelas de negocios):

• “Aprender haciendo”: el aprendizaje es más efectivo cuando se basa en problemas y retos específicos. El campus se convierte en un taller y espacio relacional basado en la práctica.
• Aprendizaje significativo: cuando el estudiante trata de entender su entorno más cotidiano y aplica lo que aprende a la resolución de problemas próximos y reales el impacto es mucho mayor y de largo plazo.
• Basado en la experiencia: la educación debe combinar los procesos formales, que los participantes del campus viven en sus centros educativos, con otros informales.

En relación con todo lo anterior, es esencial evitar, antes que nada, la “cultura de calidad” que asola a las instituciones educativas. Se promueve que se innove en los métodos docentes, pero cuando se empiezan a experimentar tímidamente alternativas a prácticas que no se han modificado en décadas, rápidamente se introducen los sistemas de calidad exigiendo estandarización y protocolos estables y previsibles. De este modo se logra “congelar” unos procesos que aún se estaban iniciando y que casi nunca habían podido ser experimentados, evaluados y mejorados. Como consecuencia, por ejemplo, las universidades se dotan de un catálogo de prácticas docentes “innovadoras” que, como en cualquier tipo de innovación en su fase inicial, están condenadas al fracaso en un alto porcentaje. Pero este fracaso no se puede transformar en un proceso de destrucción creativa que dé lugar a otros y mejores métodos.
Bien al contrario, el efecto paralizante de la calidad hace que los catálogos de métodos docentes se conviertan en una barrera para impedir futuras innovaciones y, por tanto, cualquier tipo de transformación real.

LA CAJA DE HERRAMIENTAS DE LA EDUCACIÓN
(EXPANDIDA)

Disponemos de diversos métodos (haciendo aquí una definición restringida de estos ámbitos) para aprender generando conocimiento. El método científico, entendido en un sentido amplio (y por tanto incorporando además de las ciencias duras, los métodos de las ciencias sociales y las humanidades) es uno de ellos; quizás el más reconocido y aceptado desde la academia. Pero otros adquieren cada vez mayor relevancia en las actividades humanas de mayor intensidad intelectual. El arte o el pensamiento de diseño se situarían dentro de estos métodos. Desde una perspectiva educativa la diversidad de métodos
es aún si cabe más relevante, al dotar al que aprende de una visión mas amplia e integradora y facilitar el desarrollo de sensibilidades y capacidades para la creatividad, al desarrollar en sinergia nuestras capacidades analíticas, propias del hemisferio cerebral izquierdo, y creativas, del hemisferio derecho.
Por tanto la confrontación entre ciencias y letras, o entre competencias de los hemisferios izquierdo y derecho se revelan ya obsoletas. Más bien la cuestión está en que el sistema educativo solo ejercita, potencia y valora un conjunto limitado de competencias y habilidades de las múltiples que podríamos asociar a los componentes analíticos y creativos de nuestra personalidad.
Quizás el problema sea aún más grave en las competencias más relacionadas con la creatividad que son sistemáticamente ignoradas, en el mejor de los casos, o destruidas, en el peor, por la escuela.
El problema es que convivimos con un sistema educativo uniformizador, que selecciona negativamente a los estudiantes para que al final todos desarrollen unas mismas competencias de una forma estandarizada. En el entorno español además, y para agravar el problema, todo lo que tenga alguna relación con la creatividad o la innovación es relegado. Pero, frente a esa triste realidad institucional, las personas y las sociedades son diversas, las formas de entender el mundo son diversas y la educación, por tanto, debería cultivar esa diversidad.

AL PRINCIPIO PARECÍA UNA BUENA IDEA...

Es interesante reflexionar sobre la evolución del concepto de “educación expandida” y de su uso desde que se empezó a popularizar en el Simposio de 2009. El éxito inesperado ha generado una suerte de marca y como consecuencia diferentes usos no esperados, ¿indebidos?, del concepto. Desde mi punto de vista lo más preocupante es el afán por clasificar lo que es o no es expandido en educación, de modo que se cree un protocolo que de algún modo pueda “certificar” prácticas de educación expandida. No es descabellado pensar que en un futuro próximo podríamos hablar ya de certificar sin comillas. No en vano, buena parte de la industria educativa (incluyendo aquí también a la educación pública) se basa en el monopolio u oligopolio de la
certificación de conocimientos y competencias.
Quizás sea el momento de “matar” la idea de educación expandida, antes de que se convierta en un monstruo perverso que “modernice” las prácticas educativas tradicionales, necesitadas de una operación de marketing para evitar su rápida senescencia.
Pero ¿quién podría matar un concepto o una marca que nadie ha registrado (algo que por otra parte no tendría sentido)? Será mejor por tanto olvidar ideas destructivas y ponerse manos a la obra. Las prácticas expandidas ya existen, la gente ya aprende de forma expandida sin necesidad de llamarlo así, y no nos mueve el afán clasificatorio (ni confirmatorio) de un concepto.
Entonces ¿qué queda por hacer?
En realidad la única utilidad de identificar a una serie de prácticas y estrategias de aprendizaje como educación expandida es enfrentarlas a un modelo educativo formal e institucional en crisis. Demostrar que ya no aprendemos solo ni principalmente en la escuela o la universidad ni con los métodos pedagógicos habituales. Y aportar pistas para que la educación formal se pueda transformar de un modo significativo. Por tanto, quedan dos grandes tareas: identificar y documentar prácticas de educación expandida; y diseñar un programa para desarrollar una educación expandida en la academia.

SOBRE LA NECESIDAD Y OPORTUNIDAD DE UNA
ESTRATEGIA Y UN PROGRAMA DE EXPANSIÓN DE LA
EDUCACIÓN EXPANDIDA

Existen básicamente dos tipos de opiniones acerca de las posibilidades de transformación real de las instituciones educativas. Por una parte los que piensan en la imposibilidad del cambio si no pasa por la destrucción de las instituciones actuales para su reinvención (si fuesen necesarias).
Por otra, la opinión de los que piensan que es posible la transformación y aceptan procesos graduales y sus inevitables contradicciones. Sin argumentos fuertes para decantarme por una u otra postura prefiero la segunda opción como actitud vital adoptándola de forma experimental para contrastar empíricamente hasta dónde podermos llegar. Tratemos de cambiar la escuela para poder probar hasta qué punto es posible, utilicemos la actitud experimental y de investigación que marca lo expandido.
Ya en 1993 Flores y Varela identificaban los cambios que deberían producirse en la educación para que fuese el motor de la transformación social. Casi 20 años después la evolución de nuestra sociedad hace aún más necesario el cambio educativo. El análisis de Flores y Varela parte de la evidencia de que nos encontramos en una encrucijada, en un momento de transformación social radical desde el espacio cartesiano en el que habitamos los últimos siglos, caracterizado por la planificación, la optimización y el control que se
aplicaron desde los sistemas productivos a la propia organización de la vida o a la educación).
Pero este espacio, que aún se percibe como real, hace ya tiempo que dejó de existir y esta desaparición ha provocado dramas y angustia, por la incapacidad de adaptación y la incertidumbre que provoca un cambio de modelo. El ensayo identifica tres modelos de adaptación. En los extremos se situarían la rigidez y la hiper-flexibilidad. La primera postula que los cambios son transitorios y deberíamos mantener un modelo inmutable tratando de reconducir esas transformaciones que destruyen nuestro modo de vida (la política o la religión son ámbitos en los que la rigidez aparece como estrategia dominante). La segunda es una aproximación nihilista que abandona toda posibilidad de construir sobre bases comunes. En una posición intermedia se situaría la
flexibilidad auténtica como única vía para un desarrollo social e individual en este nuevo mundo. Para lograr este modelo, se precisa una educación que forme agentes transformadores. Flores y Varela proponen la transformación del espacio educativo tradicional en tres dimensiones para lograr un modelo enfocado a la flexibilidad auténtica:
Primero: cultivar en los jóvenes una habilidad para habitar el lenguaje y
reconocerlo como coordinación de acciones que traen mundos a la mano. Esta maestría es el fundamento de toda acción eficaz e innovadora.
Segundo: cultivar en los jóvenes una sensibilidad histórica para distinguir en la vida social del presente las anomalías que abren posibilidades, las ocasiones que permiten introducir una inflexión en la tradición en que vivimos. Esta maestría es básica para desarrollar nuestra capacidad de incorporar novedades y aunar las diversidades.
Tercero: cultivar en los jóvenes una capacidad corporal de estar presentes y conscientes de lo que constituye nuestra identidad, con hábitos de pensamiento y emociones. Esta maestría es esencial para mantener un bienestar presente que fortalezca nuestra autenticidad pública y privada.
No es mi objetivo definir aquí un programa para el desarrollo de una
educación expandida. Sin embargo sí que se pueden señalar algunas acciones relevantes, por sí solas y especialmente en su interacción, para iniciar el proceso de transformación institucional al que aludíamos antes:

• Documentar prácticas expandidas en educación y en especial identificar qué tienen de expandidas. No se trata de marcar líneas de separación, dado que la realidad es híbrida y no admite categorías simples, pero sí organizar catálogos y bases de datos que visibilicen y faciliten el acceso a esas prácticas. Por tanto, el objetivo sería crear repositorios de prácticas, dotados de una ontología y usabilidad que los hagan realmente útiles para los que educan y los que aprenden. Estos repositorios deben estar en progreso continuo y ser abiertos para que las comunidades de práctica sean las que generen contenidos.
• Crear y dinamizar comunidades de práctica que diseñen, investiguen y apliquen métodos expandidos. Estas comunidades deben conservar en la medida de lo posible su flexibilidad e informalidad institucional y su gobierno debería asentarse en el desarrollo de mecanismos de construcción de reputación basada en criterios meritocráticos.
• Generar procesos de difusión viral de prácticas expandidas en las instituciones educativas y en otras instituciones cívicas. Como es evidente, este conjunto de acciones deberían en mi opinión utilizar el paradigma del software libre y/o de código abierto y las licencias de propiedad intelectual libres, que son parte esencial de la transformación de la cultura y prácticas que se observan en la sociedad. La evolución hacia el uso de software y licencias libres no representa solo ni principalmente cambios instrumentales. Bien al contrario, esta transformación conlleva un cambio de forma de pensar la tecnología generando habitualmente una actitud crítica y participativa. Así, por ejemplo, una vez que el software libre es adoptado, se introduce en el usuario el deseo y la posibilidad de crear, de transformar, de adaptar. Esta práctica debería ser uno de los objetivos principales de las nuevas instituciones educativas.